芻議高中教研的行動邏輯與實踐策略*
——以江蘇省徐州市“三新四行動”為例

王 澍

國家課程方案和高考綜合改革政策的頒布實施，對教師的教學(xué)提出了新的要求。普通高中教師如何開展教學(xué)研究？江蘇省徐州市組織全市普通高中開展“新課標(biāo)、新教材、新高考”背景下的“讀課標(biāo)”“說教材”“做課例”和“研習(xí)題”四項教學(xué)研究行動（簡稱“三新四行動”），促進(jìn)學(xué)校和教師積極應(yīng)對課程改革和高考綜合改革，助力教育改革政策落地。本文從教育評價的角度呈現(xiàn)“三新四行動”高中教研行動邏輯與實踐。

一、社源性邏輯：對高中教育測量和評價的基本理解

1.教育測量與評價的關(guān)系。

要說清教育測量與評價的關(guān)系，可以從社會學(xué)視角對教育的功能和價值進(jìn)行分析。社會對教育需要分為兩個層面，一是個體對教育的需要，包括個體的職業(yè)需要、成就需要、求真和求善的需要；二是國家、地區(qū)對教育的需要，包括政治發(fā)展的需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要、文化發(fā)展的需要等。［1］個體對教育的需要是社會需要中的重要部分，與國家和地區(qū)的教育需要密切聯(lián)系。國家社會的教育需要往往通過個體功能的達(dá)成來實現(xiàn)，分析個體需要的變動是國家完善教育改革政策的重要手段。立德樹人是國家和社會對教育的根本需要，其中蘊含著對個體培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)容。因此，教育測量與評價也要始終圍繞立德樹人根本任務(wù)，遵循教育評價規(guī)律，推進(jìn)教育評價體制不斷完善。

需要指出的是，教育的價值就是社會需要教育所做的事情，教育評價則是衡量社會需要和教育價值之間的對接程度。如20 世紀(jì)70 年代，美國教育測量學(xué)專家就建構(gòu)了一個精煉的表達(dá)式，即評價=測量（量的記述）或非測量（質(zhì)的記述）+價值判斷，很好地呈現(xiàn)出評價與測量、價值判斷與測量、量化與質(zhì)性評價的關(guān)系。

2.教育評價的價值取向和類型。

教育領(lǐng)域常將目標(biāo)導(dǎo)向評價、形成性評價、決策導(dǎo)向評價等具有代表性的評價觀放在一起對比，并對其價值取向進(jìn)行劃分，即目標(biāo)取向和過程取向。實際上，兩者都認(rèn)為評價是一種通過“技術(shù)理性”提高效率的過程，需要根據(jù)預(yù)定的過程或結(jié)果對課程的質(zhì)量進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集，也都著眼于判斷與決策。這些都是在社會科學(xué)研究中運用的評價理論，對于教育評價具有指導(dǎo)作用。當(dāng)然，還需要重視主體取向的評價——應(yīng)答模式。這種模式視課程評價為一個演化的過程，一種合作的、意義生成的過程，聚焦于聯(lián)系的定位導(dǎo)向和知識建構(gòu)。21世紀(jì)以來，教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)型下的教育評價理論發(fā)展形成了共同的趨勢，即從目標(biāo)取向向過程取向轉(zhuǎn)變；從重結(jié)果評價向重過程評價轉(zhuǎn)變；從注重課程單一維度的評價向注重課程的整體全貌性評價轉(zhuǎn)變；從關(guān)注課程評價向關(guān)注學(xué)生評價，日益重視學(xué)生全球素養(yǎng)、國際意識的評價轉(zhuǎn)變；評價者與被評價者的關(guān)系從主客體的對立轉(zhuǎn)為主體間的協(xié)商和溝通；評價方法與手段從單一量化方法向多種方法結(jié)合轉(zhuǎn)化。［2］

學(xué)生評價是將學(xué)習(xí)者作為評價對象的評價類別，主要包括形成性評價和總結(jié)性（終結(jié)性）評價。［3］很多教育評價者會探討形成性評價與總結(jié)性評價哪個更重要。實際上，形成性評價和總結(jié)性評價有著各自的特點和不可替代的功能。如總結(jié)性評價是社會對學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo)和控制的有效手段，是提高教育投資效益和效能的重要途徑。在高中階段的教育評價過程中，更為關(guān)注的問題是如何從經(jīng)驗考試轉(zhuǎn)向科學(xué)設(shè)計的學(xué)生評價，需要明確并按照“設(shè)計—實施—分析”的基本步驟來進(jìn)行學(xué)生評價。一是評價方案的設(shè)計，即確定教育方案的目標(biāo)，并預(yù)測各種可能出現(xiàn)的非預(yù)期的副效應(yīng)；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計通常形成雙向細(xì)目二維矩陣——目標(biāo)維度和內(nèi)容維度，并將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的目標(biāo)，預(yù)測各種副效應(yīng)可能的行為表現(xiàn)。二是評價的實施，如測試試卷的印制、考場安排、考試組織等。三是結(jié)果分析，即對評價本身質(zhì)量的分析，如信度、效度、區(qū)分度，以及所得到的信息對教學(xué)活動過程中存在問題的分析。

二、現(xiàn)時與歷史：高考綜合改革的基本問題和核心價值基礎(chǔ)

回顧我國高考改革政策的要素和動因，我們會發(fā)現(xiàn)這些政策的迭代進(jìn)展，主要歸于適應(yīng)高考招生制度與高等教育大眾化的現(xiàn)實需求，以及科學(xué)選拔人才和適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需要，始終圍繞著一些基本問題和核心價值進(jìn)行。

1.高考綜合改革的基本問題。

一是高考究竟考什么？高考考試內(nèi)容是和社會需求緊密聯(lián)系的，表現(xiàn)在考查科目的由少到多、從分散到聚合。如外語考試科目的調(diào)整、綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵的豐富、文理分科界限的融合、選考科目的調(diào)整等。高考考查科目的逐步擴(kuò)展，內(nèi)容綜合性的逐漸提升，也倒逼基礎(chǔ)教育階段的課程教學(xué)做出相應(yīng)調(diào)整，在一定程度上改變著“教、學(xué)、評”之間的關(guān)系。二是應(yīng)該讓誰參加高考？我國現(xiàn)階段處于社會轉(zhuǎn)型時期，城鄉(xiāng)二元格局逐步消解，高中學(xué)生跨地“借讀”的情況顯著增加，需要按照戶籍所在地“就近參考”。如北京、上海地區(qū)要符合“一定條件”才能報考等。三是高考應(yīng)該怎么考？迄今為止的高考，紙筆測試仍是主流的測量評價方式。試卷的題型、題量、結(jié)構(gòu)，命題的統(tǒng)一和分散，高校自主招生、聯(lián)考，均是高考政策制定和研究者長期關(guān)注的問題。四是高考應(yīng)該如何錄?。扛呖间浫∩婕伴喚?、加分政策等問題，目前網(wǎng)上閱卷和錄取已經(jīng)普及。實際上，該不該實行加分政策、給誰加分、誰來加分、加多少分等，解決這些問題并非易事。

2.高考改革的價值觀念基礎(chǔ)。

高考改革不是為了改革而改革，而是要有相應(yīng)的教育改革理念支配，有其試圖達(dá)成的社會和教育目標(biāo)，這就涉及高考改革的價值觀念問題。對于高考改革來說，維護(hù)社會公平、提升學(xué)生個人能力是其核心價值。高考公平之所以被人如此看重，是因其在社會發(fā)展的進(jìn)程中使不同群體能有公平競爭的機會。沒有了這個底線，就無法滿足個體進(jìn)取的夢想，并保持社會階層的良性流動。高考需要對考試個體的文化資本而非其經(jīng)濟(jì)資本、社會資本進(jìn)行客觀考量，通過一定的考量手段使文化資本得以被客觀測量和評價。實際上，個體的經(jīng)濟(jì)資本和社會資本必然會影響文化資本，這給高考測量評價的設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，也是高考綜合改革的關(guān)鍵點。當(dāng)然，高考公平的內(nèi)涵也在不斷演變，逐步轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生個體發(fā)展內(nèi)涵的追求，即為不同興趣才能的學(xué)生提供不同的發(fā)展空間。高考評價體系全面體現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的同時，意圖建立新的單科評價體系，依據(jù)不同的學(xué)科特色來建立符合自身學(xué)科素養(yǎng)培育的評價體系，這實際上體現(xiàn)出高考改革“提升能力”的價值導(dǎo)向。有研究者將我國改革開放以來的高考改革理念劃分為“重點關(guān)注公平”和“在確保公平的前提下盡可能體現(xiàn)能力（素養(yǎng)）”兩個階段，這種劃分有一定的道理，但“維護(hù)公平”和“提升能力”始終是高考綜合改革的價值觀念基礎(chǔ)。

三、常態(tài)化落實：“三新四行動”的實踐反思

1.研學(xué)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)方法。

“讀課標(biāo)”行動就是以深入研讀各學(xué)科普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)科教學(xué)實際，解讀教學(xué)中如何體現(xiàn)課程改革理念、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)、達(dá)成課程學(xué)業(yè)目標(biāo)、開展學(xué)業(yè)質(zhì)量評價等關(guān)鍵問題，充分體現(xiàn)立德樹人的鮮明導(dǎo)向。落實基于新課程的教學(xué)設(shè)計和實施，要認(rèn)識到普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)學(xué)科課程實施的政策文本，具有專家學(xué)術(shù)話語體系的特征。除了各學(xué)科專業(yè)知識外，其中具有很多課程論和心理學(xué)的術(shù)語，因此需要重視其專業(yè)性并施以相應(yīng)的科學(xué)研讀方法。一是文獻(xiàn)法。如查閱、研讀學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)編寫組專家的相關(guān)著作和學(xué)術(shù)文章。二是歷史研究法。通過對不同版本的課程標(biāo)準(zhǔn)、考試大綱等課程改革政策文本的比較研究，領(lǐng)會課程改革的政策邏輯和價值取向。三是整體結(jié)構(gòu)研讀法。通過對課程體系、內(nèi)容、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、課程實施和開發(fā)建議進(jìn)行研究，理解課程實施的要求。四是詞頻研究法?？梢允褂霉餐哳l詞、特有高頻詞的研究方法等開展對課程標(biāo)準(zhǔn)的文本研究。五是教學(xué)案例研究法。這一有效且常用的方法，需要以前面四種專業(yè)研讀方法為基礎(chǔ)，以保障教學(xué)案例研究的專業(yè)性。

2.高中新版教材的基礎(chǔ)研究。

“說教材”行動要以高中新教材的基礎(chǔ)研究為起點。教師應(yīng)了解新教材的特點和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的調(diào)整，以及調(diào)整的目的與意圖，了解“教材編寫背后的故事”，如此方能更好地領(lǐng)會教材編寫者的設(shè)計意圖。如蘇教版高中化學(xué)新教材有四個特點：源于生活實際，指導(dǎo)實踐應(yīng)用；強化實驗探究，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；重視方法提煉，注重學(xué)以致用；借助化學(xué)史實，彰顯科學(xué)精神。新教材使用初期，教師需要重視并加強對教科書的“可學(xué)性”研究和“學(xué)習(xí)分化”研究。教師開展對教科書“可學(xué)性”的研究，分析教科書的難度、知識結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、核心概念的抽象性以及學(xué)生活動的適切性，以便更好地將教材用于平時的課堂教學(xué)中。開展對教科書“學(xué)習(xí)分化”的研究，教師要真正摸清“學(xué)習(xí)分化”在學(xué)習(xí)進(jìn)程中何時發(fā)生，以及教學(xué)內(nèi)容在哪類主題上分化等。

3.課堂教學(xué)案例的標(biāo)準(zhǔn)。

一般來說，我們可以把課堂教學(xué)劃分為常態(tài)課與非常態(tài)課。實際上兩者之間沒有明晰的邊界，而“做課例”活動則是兩者之間的一種耦合方式。常態(tài)課更注重實效，注重教學(xué)對質(zhì)量提升的效果；非常態(tài)課更注重教學(xué)理念主張、教學(xué)改進(jìn)策略等方面的呈現(xiàn)和討論。如果沒有扎扎實實的常態(tài)課研究，非常態(tài)課也不會上好；反之，沒有非常態(tài)課的體驗，也無法明確課堂教學(xué)改進(jìn)的方向在哪里，執(zhí)教常態(tài)課的成效也不會太好?！白稣n例”活動是形成“好課”的歷程，雖然不同學(xué)科核心素養(yǎng)存在差異，但必然有其作為學(xué)科核心素養(yǎng)培育通識性的操作要領(lǐng)，我們嘗試做以下概括。首先，“好課”通常有一條清晰的情境主線。清晰的情境主線幫助學(xué)生有機會體驗在真實情境中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。其次，“好課”有科學(xué)方法論的支撐。雖然文理科之間有差異，但是在“知識與技能”“情感態(tài)度和價值觀”兩者如何融合形成學(xué)科核心素養(yǎng)的問題上，思考課堂教學(xué)中“過程與方法”這一技術(shù)理性層面的問題至關(guān)重要。最后，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)問題驅(qū)動深度學(xué)習(xí)。高質(zhì)量的學(xué)習(xí)問題是課堂教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵，它能促使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在課堂中多設(shè)計一些開放性問題和封閉性問題組合的教學(xué)策略，是驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效方法。

4.試題研究與《中國高考評價體系》。

高考是選拔人才的重要途徑，是國家課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)。2021年的江蘇高考在命題依據(jù)上對標(biāo)課標(biāo)和《中國高考評價體系》，且堅持了江蘇風(fēng)格，保持了江蘇質(zhì)量，反映了江蘇水平。在考試內(nèi)容上，按課標(biāo)中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的相應(yīng)要求命制考題；在考試目標(biāo)上，從知識、能力目標(biāo)繼續(xù)向“核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識”的綜合考查轉(zhuǎn)變；在試題風(fēng)格上，關(guān)注真實情境的問題解決也已成為命題趨向“。研習(xí)題”活動需要對標(biāo)各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和《中國高考評價體系》，把握“一核四層四翼”在高考命題、日常教學(xué)評價上的發(fā)展動向，研究高考試題在命題立意、題型變化上的發(fā)展趨勢，探索真實情境下解決問題能力的測評方式，開發(fā)基于新課程學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的評價資源，研制開發(fā)體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的典型習(xí)題。此外，習(xí)題中真實情境創(chuàng)設(shè)等導(dǎo)致的信息呈現(xiàn)方式、文字（閱讀）量的變化，也應(yīng)該引起關(guān)注。對這些方面的關(guān)注、思考及實踐，是現(xiàn)階段高中教育教學(xué)質(zhì)量提升的著力點之一。