職前教師教育實踐反思的價值追求辨析*

李穎娟 （韶關(guān)學院教師教育學院）

2018年2月，教育部等五部門聯(lián)合出臺了《教師教育振興行動計劃》的文件，特別提出要不斷創(chuàng)新教師教育模式，強調(diào)基本功訓練與社會實踐教學，培養(yǎng)具有精湛實踐技能的未來教師隊伍。[1]同年，教育部又頒布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，其中也明確提出要設置數(shù)量眾多、質(zhì)量優(yōu)良的實踐課程，構(gòu)建完備的實踐教學體系，從而確保實踐教學質(zhì)量顯著提高，推進教育實踐全程管理，最終培養(yǎng)造就一批高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師。[2]有效提高職前教師教育實踐能力是我國師范教育質(zhì)量的堅實基礎，這就給職前教師提出了雙重要求：既要擁有豐富的理論知識儲備，還需具備參與教育教學活動的實踐反思能力。因此，追溯職前教師的教育實踐反思意蘊，審視馬克思主義的價值追求及其意義，以及探究教育實踐反思的價值追求向度，對職前教師的培養(yǎng)有著重要的現(xiàn)實意義和實踐價值。

一、職前教師的教育實踐反思

所謂反思，杜威最早將其界定為“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結(jié)論而進行的主動地、持續(xù)的和周密的思考”。[3]他相信，反思這種內(nèi)省認識活動具有自發(fā)的意志和有意的力量。[4]因此，反思即體現(xiàn)為行為主體的一種積極的、長期的和批判的考察，還有自發(fā)自愿的教育研究心態(tài)和期盼。“反思”的重要性在教育界也毋庸置疑。美國學者Posner(波斯納)（1989）認為，成熟的教師需要經(jīng)年累月的經(jīng)驗積累。這種經(jīng)驗不是教學情境的持續(xù)累積，而是不斷反思的經(jīng)驗。教師的成長與發(fā)展其實是“教學實踐——經(jīng)驗反思——再教學實踐——再經(jīng)驗反思”持續(xù)周而復返的過程。學者吳康寧也指出，內(nèi)省、反思是當今優(yōu)秀教師的先決條件。[5]沒有內(nèi)省和反思的教學是程序化的授課過程，不能體現(xiàn)教師的批判精神與課堂的教學建構(gòu)，也不能展示教師自身的教育智慧和獨特魅力。因此，反思是教師專業(yè)化成長的重要途徑，也是師范教育自身發(fā)展的重要依托。

教育實踐反思就是將“反思”引入教師教育領域中，是實踐活動的內(nèi)核和動力。舍恩認為，教育實踐反思就是教師主動地以自己的教育實踐為考察目標，進而在實踐過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題以及解決問題的一種行為。[6]職前教師的教育實踐反思可以從兩個方面來理解：第一，教育實踐反思是職前教師教育的重要原動力，并貫穿學習實踐的全過程。職前教師所接受的課堂知識是抽象的理論知識體系，而教育實踐活動是碎片化的復雜教育情境，二者之間存在著差距。職前教師要想獲得專業(yè)的成長，就必須借助反思的力量更新原有的知識體系，從而提高自身實踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。第二，職前教師的反思就是學習能夠“像教師一樣思考”。[7]如何做到“像教師一樣思考”？根據(jù)伽達默爾（HansGeorg Gadamer）的觀點，實踐的最高層次，不在于實踐本身的形式，而是在于是不是在實踐中具備發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力；也不在于是不是直接歷經(jīng)的實踐，更多的是善于從別人的實踐中，發(fā)現(xiàn)問題，找到解決問題的方法。在實踐過程中， “做”和 “思”是實踐的兩部分，但只有“思”才是幫助教師成長與發(fā)展的關(guān)鍵。教學不是理論知識的復述，教學實踐代表的是教師在多變教學形勢中解決問題的過程。教學實況既多變又復雜，沒有一套或者一系列通用的理論知識適用于所有課程和教師。教師的高效教學取決于長期實戰(zhàn)經(jīng)驗的積累與深厚理論知識的結(jié)合。所以，職前教師的教育實踐就是要幫助未來教師形成教育實踐反思的能力，即培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)造性的行動和追求變革的力量。

二、價值追求及其意義

價值屬于關(guān)系范疇，從認識論上來說，是指事物具有滿足某種需要的特質(zhì)、影響和意義的概念。在西方哲學史中，從古希臘的蘇格拉底、柏拉圖開始，就對人生的價值問題進行了探討，但他們在本質(zhì)上都是唯心主義的價值觀。馬克思主義哲學的價值觀以個人價值和社會價值的內(nèi)在統(tǒng)一為基礎，是辯證唯物主義和歷史唯物主義統(tǒng)一的價值理論。馬克思認為：“‘價值’ 這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。”[8]價值“只不過是人和人之間的關(guān)系、社會關(guān)系在物上的表現(xiàn)，它的物的表現(xiàn)——人們同他們的相互生產(chǎn)活動的關(guān)系”。[9]作為主客體之間的一種特殊關(guān)系，價值表現(xiàn)為主體（人）需要與客體（物）特性之間的效用或效益的關(guān)系。換言之，價值的本質(zhì)是價值關(guān)系所反映的本質(zhì)或生產(chǎn)關(guān)系，價值是人的特定需求和實現(xiàn)這些需求的客觀屬性間的某些方面的交接點。

價值追求是一個哲學概念，它源自一定的價值信念和價值取向，是“對一定價值目標的執(zhí)著向往并力圖達到此目標的強烈驅(qū)動傾向”。[10]簡單來說，亦即是主體在價值評價的驅(qū)動下為實現(xiàn)價值取向的具體表現(xiàn)。人們的價值追求，分為對認知的追求、對物質(zhì)的追求和對精神的追求。實際上，人類所認識的知識、科學和真理等本身是不存在價值一說，但由于人類的存在，它們才成為被需要的強烈愿望，因而產(chǎn)生了價值。人類對世界的認識、在世界或社會中生存，認知是前提。對物質(zhì)的追求，體現(xiàn)了物質(zhì)價值，是指能滿足人類物質(zhì)需要的價值。人的生活中充斥著經(jīng)濟利益、物質(zhì)生產(chǎn)、生長發(fā)育、生態(tài)關(guān)系等性質(zhì)，這些都建立在物質(zhì)的基礎上。因此，人類離不開物質(zhì)，物質(zhì)追求也尤為顯現(xiàn)。認知能力達到一定的程度，對物質(zhì)的意愿也得到了相對應的提升，人們就會有更高層次的追求，即精神需要的滿足，如情感的發(fā)育、信念與志向的達成、精神文化生活的發(fā)展及其對志趣的追求。人類的發(fā)展，認知追求是基本，物質(zhì)追求是基石，認知和物質(zhì)促進了人們對精神的需求；物質(zhì)和精神的提升促使人們對認知的深入追求；認知和精神的提升又促進人們對物質(zhì)追求的提高。有所追求，將使得人們抬步向前，多方探究，付諸行動，終得到滿足自己更甚有利于眾人的結(jié)果。

三、職前教師教育實踐反思的價值追求

教師教育不能沒有實踐價值引領，價值追求是認識和實踐職前教師教育實踐反思必不可少的重要向度。在教育實踐中，職前教師對實踐反思進行整合與選擇。同時，伴隨著對實踐反思意蘊理解的不斷深化，職前教師便會產(chǎn)生情感和認知上的強烈傾慕和向往，并千方百計地努力實現(xiàn)此目標，如此便形成了價值追求。教育實踐反思認為職前教師專業(yè)成長的過程不是理論的灌輸，不是技術(shù)的熟練，而是教會他們在日后的教學活動中如何去教育學生的過程。所以，教育實踐反思追求的是職前教師教育意識的提高、教育信念的堅定、教育意向的培養(yǎng)和實踐智慧的激發(fā)，最終使職前教師對自己的教育實踐反思充滿信心和熱情，在教育實踐中培養(yǎng)出優(yōu)秀的學生。

（一）提高職前教師的教育意識

提高職前教師的教育意識，就是要讓他們對教師、對教育本身的內(nèi)涵和實質(zhì)有著根本的理解，即教師對于教育究竟是什么，或者說，教師對自己的教育應該教給學生什么，以及怎樣使得教育意義在學生身上的發(fā)生有著自己清醒的意識。因此，教育實踐反思追求職前教師通過對專業(yè)知識的學習、理解、清楚不同領域的實際教育意義。

但職前教師對于教育的清醒意識不能僅僅停留在概念認識的層面。如果僅僅是在概念認識層面，便會在日后的教學實踐中感到乏味、止步不前。職前教師要把教育意識融入感情，感受到它的觸動，對教育意識有著自己的深切體驗與見解，并表現(xiàn)在教育實踐活動中的一言一行。同時，職前教師教育意識還表現(xiàn)為他們對自己在實踐活動中的一言一行有著自覺的考量與某種意向和追求，表現(xiàn)為穩(wěn)定、泰然的行為而非隨心所欲、漫無目的的慌亂。所以，職前教師的教育意識是清楚的，有所追求和適應實踐活動實時變化著的。

（二）堅定職前教師的教育信念

職前教師所需要的教育信念，是“關(guān)于怎樣才是好的教育，怎樣才是好的老師的價值觀念、態(tài)度傾向”。[11]教師的教育信念具有示范性、現(xiàn)實性、獨特性等特點。當職前教師心中存有自己認為的好教育的方式、好教師的形象是怎樣的教育信念時，他們才會堅定自己的步伐，去努力奮斗和實現(xiàn)自己的理想教育，堅持自己的價值追求，并在實踐的過程中體驗到樂趣與成就感。

職前教師對教育的堅定信念做出怎樣的選擇，其實取決于其如何自己選擇認可并確信教育觀念或教育理念，并對相關(guān)內(nèi)涵和要求有著準確的理解和把握。此外，職前教師教育信念的建立往往受個人生活史尤其是教師本人的性格特點、學習經(jīng)歷、關(guān)鍵人物、重大事件以及成長經(jīng)歷的影響比較大，因此，通過教育實踐反思培養(yǎng)職前教師的教育信念，需要針對不同師范生的個性特征，采用適當?shù)姆绞浇o予引導、影響。

（三）培養(yǎng)職前教師的教育意向

要培養(yǎng)職前教師的教育意向，就是培養(yǎng)他們熱愛教育，全身心投入教育，對教師教育的實踐活動和發(fā)展有著強烈的渴望和追求。具體表現(xiàn)為職前教師對于學生的喜愛與期盼，對專業(yè)知識與技能的熱愛與探求，對“教”的熱情、興趣與向往。

教師對學生是存有親近感和期望感的，有著“希望學生好”的意向。這種意向是一種無形的力量，驅(qū)使著教師總是希望用最好的資源來培養(yǎng)學生，因而這種意向也轉(zhuǎn)化成一種內(nèi)在動力，教師要時刻保持著對所授知識的喜愛與追求。也就是說，要培養(yǎng)職前教師對專業(yè)知識與技能的激情和喜愛。職前教師對自己專業(yè)知識認識深入，甚至被深深打動，對學生充滿喜愛并且有培養(yǎng)他們健康快樂成長的希望，才能在日后的教育實踐活動中以自己對學科知識的激情和熱愛去感染、觸發(fā)學生對學科知識的求知欲以及帶動學生的求知行為。

（四）激發(fā)職前教師的實踐智慧

真實的教育實踐中充滿著困難、矛盾和不確定性的情景，教師也需因此及時做出恰當?shù)姆磻?，采取積極有效的行動來應對，其中表現(xiàn)出來的智慧性和直覺性的實踐就是教師自身必須擁有的實踐智慧，也叫教育機智。范梅南認為：“機智是一種智慧性行為、一種實踐性的規(guī)范智能，它由洞察力所支配，同時又依賴于感覺?！盵12]機智是一種優(yōu)秀的特質(zhì)、靈活的觀察力以及在危機時刻迅速反應的綜合產(chǎn)物知識，這種機智性行動需要教師在教學過程中擁有一種奇異定位能力，是指教師要對學生時刻保持關(guān)注，面對教育突發(fā)情境能做出積極地反應和果斷的決策，機智還是一種“非認知、非推論性的、充滿自信的實踐知識”，[13]它在教學情境中達到自我的實現(xiàn)。所以，教育機智是真實的教育情境中的一種規(guī)范智能，它來源于我們對日常生活行動和經(jīng)驗持有的一種深切的關(guān)注和思考，從而形成的使得自身充滿自信的實踐知識。

職前教師實踐智慧的培養(yǎng)，意味著培養(yǎng)其對學生教學情境的敏感，對專業(yè)知識的掌握，對于教學突發(fā)事件的靈活處置。教師總是心向著學生，期望學生有好的成長，作為未來教師一員的職前教師應當有著某種教育意識的成長。這種教育意識能使得他們在日后的教育實踐中能及時體會到學生的情感體驗還能察覺教師與學生之間的教育關(guān)系的敏感，從而使得教師在與學生相處時，能采用恰當?shù)姆绞?，給予學生以有教育意義的影響。

綜上，新時期的教育主張教師成為“反思型實踐者”，那么職前教師就得為了專業(yè)發(fā)展而重視教育實踐反思能力的培養(yǎng)。反思不僅是對教育實踐前準備的思考、掂量，教育實踐后的評價，也是以一種意識存在于具有不確定性的教育實踐中，表現(xiàn)為一種解決突發(fā)問題的臨場智慧。我們有教育實踐反思的能力，還得追求自身的某些因素的發(fā)展來體現(xiàn)價值追求。所以，教育實踐反思的價值追求認為職前教師的專業(yè)成長就是要激發(fā)和提高職前教師的教育意識、堅定職前教師的教育信念、培養(yǎng)職前教師的教育意向，以及激發(fā)職前教師的實踐智慧，掌握教育時機，讓教育實踐機智進行。這些既是教育實踐反思的目的，同時也是教育實踐反思的主要內(nèi)容。職前教師在追求教育實踐反思時使得自身專業(yè)得以成長，同時教育實踐反思在培養(yǎng)職前教師時實現(xiàn)其價值和意義。