淺談小學(xué)英語教學(xué)中的教材文本解讀與再構(gòu)

文/呂 敏

引 言

英語閱讀教學(xué)質(zhì)量不高往往源于教師對(duì)閱讀文本解讀不夠。教師在備課過程中對(duì)文本內(nèi)容的解讀直接影響著英語課堂的教學(xué)層次和教學(xué)組織方式。因此，教師必須深入解讀文本，看到真正有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，真正踐行教學(xué)理念。

一、文本解讀與再構(gòu)概念及應(yīng)用現(xiàn)狀

文本解讀是重要的教學(xué)內(nèi)容，也是滲透和落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段之一。文本解讀是保證課堂教學(xué)質(zhì)量的前提，也是教師教學(xué)專業(yè)能力的重要體現(xiàn)。文本再構(gòu)指的是教師基于教材和學(xué)生的認(rèn)知水平，從不同層面對(duì)教材的文本內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，建構(gòu)一種新的、有實(shí)際意義的、有完整情境的語言材料，再組織學(xué)生在新情境中鞏固和運(yùn)用所學(xué)語言，從而提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力。在文本再構(gòu)過程中，教師要基于《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，并根據(jù)學(xué)生具體學(xué)情，考慮實(shí)際教學(xué)需要，在教材原有內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合[1]。文本再構(gòu)不是為了增加文本的難度，而是要體現(xiàn)文本的適度。對(duì)此，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，為學(xué)生發(fā)展提供科學(xué)的學(xué)習(xí)素材，符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生掌握新的知識(shí)。文本再構(gòu)與教師的專業(yè)素養(yǎng)有重要聯(lián)系。教師要根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，為學(xué)生構(gòu)建個(gè)性化文本。此外，文本再構(gòu)既要尊重教材編寫的科學(xué)性和系統(tǒng)性，又要兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)主體的特殊性，這樣才能將教材文本的作用發(fā)揮到最大。

然而，教師消極接受教材中的文本內(nèi)容、照搬教參機(jī)械化的教學(xué)文本及脫離教材文本等現(xiàn)象大量存在。這導(dǎo)致文本內(nèi)容不能完全符合學(xué)生的發(fā)展水平，教材文本的作用也難以切實(shí)發(fā)揮。出現(xiàn)這種情況主要是因?yàn)榻處熑狈纳窘嵌葘?duì)教材的使用對(duì)象、文本內(nèi)容的生活情境及文本閱讀的情感體驗(yàn)等方面進(jìn)行批判性反思，沒有對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性處理。由此可見，教師要尋找文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)之間的有效連接點(diǎn)，讓學(xué)生能夠充分感知文本內(nèi)容，獲得個(gè)性化的文本解讀體驗(yàn)，從而使學(xué)生形成相應(yīng)的語言及思維能力。合理適切的文本解讀與再構(gòu)對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解有重要作用，也能夠使教師突破教學(xué)困境，進(jìn)而提高教學(xué)效率。

二、文本解讀和再構(gòu)策略

（一）從情境角度再構(gòu)教材文本

文本情境承擔(dān)著對(duì)教材單元主題的解釋和生成。著眼于單元主題，對(duì)單元閱讀材料進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析，實(shí)際上就是在尋找單元主題與文本情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。揣摩編選組合的意圖，既有助于將抽象的主題轉(zhuǎn)化為一系列具體的學(xué)習(xí)情境，也可以基于這個(gè)結(jié)構(gòu)進(jìn)行相應(yīng)拓展、補(bǔ)充，豐富單元學(xué)習(xí)素材。這樣的關(guān)聯(lián)性閱讀既能保證單篇文本的閱讀質(zhì)量，又能充分發(fā)揮綜合閱讀的優(yōu)勢(shì)。在教學(xué)中，教師進(jìn)行情境化文本再構(gòu)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、心理特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)際，選擇有利于突出本單元學(xué)習(xí)主題的內(nèi)容[2]。這種再構(gòu)既基于教材，又結(jié)合學(xué)生的原有知識(shí)情況，能夠?yàn)閷W(xué)生營(yíng)造一種貼近生活實(shí)際的學(xué)習(xí)氛圍，激活學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，降低學(xué)習(xí)的難度，讓學(xué)生更全面地學(xué)習(xí)、掌握與主題相關(guān)的知識(shí)和語言技能。

以閩教版小學(xué)英語五年級(jí)（上冊(cè)）Unit 6 Asking the Way 這一單元為例，該單元的主題是“問路”，涉及的知識(shí)點(diǎn)主要是“How can I get to...?”和“Which bus can I take?”等句型。教材文本中設(shè)計(jì)的問題是如何去火車站和醫(yī)院。對(duì)于小學(xué)生來說，火車站和醫(yī)院這些地方，他們很少單獨(dú)去，因此對(duì)路線并不熟悉。如果教師在教學(xué)中照本宣科，那么學(xué)生往往無法產(chǎn)生強(qiáng)烈的代入感。于是，在文本解讀時(shí)，筆者特意將地點(diǎn)改成學(xué)生相對(duì)熟悉的科技館、圖書館和博物館。相對(duì)而言，這三個(gè)地點(diǎn)是教師和家長(zhǎng)經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生去參觀的，且離學(xué)校較近。筆者通過對(duì)文本進(jìn)行再構(gòu)，創(chuàng)設(shè)“問路”的情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演。具體再構(gòu)的文本如下。

A：Excuse me.How can I get to the City Library?

B：It's far away.You can take a bus.

A：Where is the bus station?

B：Go straight,then turn right.You will see it.

A：Which bus can I take?

B：Take Bus No.2.

A：Thank you.

B：You're welcome.

在這一教學(xué)過程中，筆者通過創(chuàng)設(shè)問路情境，對(duì)教材文本內(nèi)容進(jìn)行再構(gòu)，讓學(xué)生通過角色扮演實(shí)際演示問路場(chǎng)景，使教學(xué)內(nèi)容有一個(gè)可觀、可讀、可感的文本語段。這一過程能夠幫助學(xué)生理解和建構(gòu)問路相關(guān)的新知識(shí)，增加學(xué)生語言的輸入輸出量。教師將文本內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)生活化的語境，能夠幫助學(xué)生在真實(shí)的語境中更好地建構(gòu)和應(yīng)用英語這門語言，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)語言的識(shí)記、理解和運(yùn)用。

（二）從詞匯角度再構(gòu)教材文本

小學(xué)生單詞儲(chǔ)備量較少，如果閱讀的文章詞匯量大，詞義較難理解，學(xué)生就會(huì)感到語言學(xué)習(xí)難度大，久而久之便失去對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)靈活運(yùn)用教學(xué)方式，進(jìn)行單詞再構(gòu)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)英語詞匯。學(xué)生在閱讀再構(gòu)文本的過程中，會(huì)遇到許多新單詞與新句型。對(duì)此，教師可以將教材語篇中較難的單詞替換為學(xué)生已經(jīng)掌握的詞匯，在學(xué)生理解整篇文章后，再將文章中原有的單詞替換，使學(xué)生既能輕松理解語篇含義，又能學(xué)到新單詞。

閩教版小學(xué)英語教材中有許多朗朗上口的Chant。這些Chant 句子簡(jiǎn)短，節(jié)奏明快，深受師生的喜愛。因此，在進(jìn)行英語教材解讀和再構(gòu)時(shí)，教師就可以改編教材中原有的Chant，將復(fù)雜的生詞轉(zhuǎn)化成簡(jiǎn)單的學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的詞匯，降低學(xué)生學(xué)習(xí)英語的難度，同時(shí)吸引學(xué)生的注意力，活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，閩教版小學(xué)英語四年級(jí)（下冊(cè)）Unit 7 Seasons 中有一首Chant。

Spring is green./Summer is bright./Autumn is gold./Winter is white.

這首Chant 句式節(jié)奏明快，包含季節(jié)和季節(jié)顏色的詞匯。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)能夠很快掌握Chant 中包含的各個(gè)詞匯。但是本單元的重點(diǎn)還包含各季節(jié)的天氣。因此，在對(duì)文本解讀和再構(gòu)時(shí)，筆者對(duì)其中的幾個(gè)詞匯進(jìn)行替換。再構(gòu)的文本如下。

Spring is warm./Summer is hot./Autumn is cool./Winter is cold.

這種方式不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，提升了教師的教學(xué)效率，還讓學(xué)生在反復(fù)閱讀Chant 的過程中加深了對(duì)本課重點(diǎn)單詞的記憶，鍛煉了口語表達(dá)能力，培養(yǎng)了英語語感，積累了語言知識(shí)，樹立了語言學(xué)習(xí)的信心。

（三）從文化角度再構(gòu)教材文本

語言與文化有密切聯(lián)系，語言是文化的載體之一。教師要讓學(xué)生從語言表達(dá)的差異中發(fā)現(xiàn)中西方文化差異[3]。在教學(xué)過程中，教師要關(guān)注英語中包含的文化，從文化的角度對(duì)文本進(jìn)行再構(gòu)。教師還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展水平，拓展文化知識(shí)的內(nèi)容和范圍。教師可以將教材中的一些跨文化知識(shí)進(jìn)行文本再構(gòu)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的英語文化情境，也可以鼓勵(lì)學(xué)生探索，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)中西方文化的異同，進(jìn)而提高學(xué)生跨文化交際能力和自我修養(yǎng)。同時(shí)，學(xué)習(xí)和掌握一定的語用知識(shí)有助于提升學(xué)生有效運(yùn)用英語的能力和靈活應(yīng)變的能力。

例如，閩教版小學(xué)英語三年級(jí)（上冊(cè)）Unit 2 Greetings 中的“How are you?”是外國(guó)人見面時(shí)常用的一種打招呼方式，其回答方式較多。但在對(duì)文本解讀時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)課文只列出了“I'm fine.Thank you.”這一種對(duì)答方式。相對(duì)而言，這一答句符合外國(guó)人的語言習(xí)慣，但無法表達(dá)學(xué)生在見面時(shí)真實(shí)的情感。筆者在解讀后，根據(jù)中國(guó)的實(shí)際往來習(xí)慣，對(duì)文本進(jìn)行再構(gòu)，為學(xué)生提供了其他回答句式，如“Great.”“Not bad.”“Not good.”等。這幾種回答句式更符合中國(guó)人的語言交流特點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，筆者利用多媒體教學(xué)輔助設(shè)備將這些不同的回答句式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)實(shí)際情況來表達(dá)自己的真實(shí)情感。

通過這樣的方式，教師不但能幫助學(xué)生更好地了解西方文化，培養(yǎng)學(xué)生從英語文化角度出發(fā)發(fā)現(xiàn)、分析、觀察和解決問題的能力，而且能逐漸培養(yǎng)學(xué)生用英語交流的興趣，為他們的全面發(fā)展提供支持。

（四）從復(fù)習(xí)角度再構(gòu)教材文本

復(fù)習(xí)課需要學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行理解、歸納、總結(jié)和記憶，并拓展升華，實(shí)現(xiàn)“溫故知新”，因此具有十分重要的作用和價(jià)值。但在實(shí)際教學(xué)中，部分教師沒有設(shè)立明確的復(fù)習(xí)目標(biāo)，課堂隨意性大。復(fù)習(xí)課相對(duì)于新課教學(xué)而言，顯得單調(diào)、枯燥，部分小學(xué)生對(duì)復(fù)習(xí)課缺乏學(xué)習(xí)興趣。從本質(zhì)上來說，提高復(fù)習(xí)課教學(xué)的質(zhì)量，也需要教師對(duì)教材文本從不同的層次和角度進(jìn)行解讀，然后結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行文本再構(gòu)，使學(xué)生在復(fù)習(xí)舊知識(shí)的同時(shí)，能夠?qū)W習(xí)新的知識(shí)。這會(huì)讓學(xué)生有新鮮感，感受到復(fù)習(xí)課的挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望，實(shí)現(xiàn)高效復(fù)習(xí)。在教材文本再構(gòu)的過程中，教師應(yīng)遵循以下幾個(gè)原則。

1.基礎(chǔ)性原則

知識(shí)是提高語言能力的基礎(chǔ)，技能是語言交際的重要組成。在復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師要對(duì)語音、語法、詞匯、功能、話題等方面的語言知識(shí)進(jìn)行歸納，注重聽、說、讀、寫四個(gè)方面的語言技能訓(xùn)練，提高學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。

2.目標(biāo)性原則

目標(biāo)是教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。教師的目標(biāo)越明確，教學(xué)效率就越高。在復(fù)習(xí)課上，所有活動(dòng)的方法、途徑及一切情境創(chuàng)設(shè)都要圍繞教學(xué)目標(biāo)。教師要根據(jù)設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)巧妙進(jìn)行文本再構(gòu)，通過設(shè)計(jì)有層次、有主題、有情境的任務(wù)型活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的交際能力和核心素養(yǎng)。

3.系統(tǒng)性原則

在復(fù)習(xí)課上，教師要把學(xué)生局部、分散、零碎的知識(shí)進(jìn)行縱橫聯(lián)系，依據(jù)基礎(chǔ)知識(shí)的相互聯(lián)系，重新梳理歸類，使學(xué)生明確教材各部分知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，將基礎(chǔ)知識(shí)變?yōu)橄到y(tǒng)、有條理的知識(shí)點(diǎn)。

以閩教版小學(xué)英語三年級(jí)（下冊(cè)）Unit 5 Parts of the Body 這一單元的復(fù)習(xí)為例，通過該單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生基本掌握了eye、nose、face、mouth 等人體器官的詞匯，但如果只是單純對(duì)這些單詞進(jìn)行復(fù)習(xí)，難免單調(diào)、枯燥。因此，筆者在對(duì)教材文本進(jìn)行解讀和再構(gòu)時(shí)，精心設(shè)計(jì)了猜謎語的游戲活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生解謎，通過解謎實(shí)現(xiàn)對(duì)本單元知識(shí)的復(fù)習(xí)。具體如下。

I can run,I can't draw.

I like fish.These are my feet.

Who am I?

I can fly,I can't skate.

I like rice.

This is my mouth.

Who am I?

教師通過這樣的設(shè)計(jì)，將復(fù)習(xí)與游戲相結(jié)合，能夠有效激活學(xué)生的英語思維，讓他們學(xué)以致用，使英語課堂更有趣，提升教學(xué)的有效性。復(fù)習(xí)能夠做到查缺補(bǔ)漏，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，同時(shí)能夠彌補(bǔ)教師在教學(xué)中的不足。在具體教學(xué)中，教師要立足于教材和教學(xué)目標(biāo)，充分考慮學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，從基礎(chǔ)性、目標(biāo)性、系統(tǒng)性三個(gè)原則出發(fā)再構(gòu)文本，提高學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

結(jié) 語

綜上所述，在教學(xué)改革的背景下，小學(xué)英語教師在教學(xué)中，必須對(duì)教材文本進(jìn)行有效解讀，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教材文本進(jìn)行再構(gòu)，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。小學(xué)英語教師必須做一個(gè)創(chuàng)新型教師，不斷提升自身教材文本解讀的能力，豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備，這樣才能對(duì)教材文本進(jìn)行有效的解讀，并進(jìn)行再構(gòu)，從而打造高效課堂，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。