人工智能時代教師何以存在：規(guī)定、窘境與超越*

□ 唐玉溪 何偉光

歷經“三落三起”的人工智能與各種新興技術“聯(lián)袂”正加速智能時代發(fā)展。隨著各類元宇宙平臺的涌現，人類社會有望進入“虛實結合、信息極大豐富、立體生動”的智能數字空間（唐玉溪,等,2022）。智能時代機遇與風險并存，不少學者擔心未來可能出現的通用人工智能或超級人工智能將會徹底重構人類社會，甚至有可能動搖人類主體地位。在充滿不確定性的人工智能時代，人工智能對教師提出了何種挑戰(zhàn)、帶來何種機遇以及教師如何應對，始終是學界及實踐界關心的重要課題。在實踐層面，教育部自2018年啟動第一批人工智能助推教師隊伍建設試點工作后，2021年再選擇北京大學等100個單位開展第二批試點，反映了國家高度重視人工智能為教育教學及教師發(fā)展帶來的新機遇。在學術層面，學界在探討人工智能時代教師存在的問題時大致有以下四種進路：一是從技術哲學中的“人—技”關系視角探討教師的存在價值和轉變策略。如有學者從具身、解釋、他異和背景四種“人—技”關系出發(fā)探討教師在智能時代的應對之策（趙文平,2020）。二是從智能時代教育中“人”的視角審視教師存在的哲學。如有學者提出教師實踐智慧養(yǎng)成是其在智能時代發(fā)展的內在要求（葉波,等,2020）。三是從教師在課程、教學和知識等方面所擁有的主導優(yōu)勢進路確立教師存在的合法性。如有學者提出，“知識信息、數字資源智能傳播與呈現的掌舵者”是教師在智能時代的應然定位（趙磊磊,等,2021）。四是從人機比較視域討論智能時代教師的發(fā)展方向。如有學者提出審美素養(yǎng)是智能技術無法超越人類教師的核心品格（何齊宗,等,2021）。這些視角和觀點無疑對人們認識智能時代教師存在的定位、意義和應對策略有啟發(fā)作用，但亟須從教育生成邏輯、教師文化特質、教師社會價值等方面進一步揭示智能時代教師存在的根本之道。人們對智能時代教師存在問題的方向把握和認識深度將決定教師在未來實踐中是“為人工智能所困”“隨人工智能所動”還是“馭人工智能而成”。因此，當前有必要深入追問人工智能時代教師何以存在的問題。

一、教師存在的多維規(guī)定性考察

重思教師存在之基，有助于洞察智能時代教師存在的合法性和發(fā)展之道。具體的形而上學主張克服抽象的形而上學，提出了“達成廣義的存在與人自身存在的統(tǒng)一”的哲學思維范式（楊國榮,2002）。這啟發(fā)人們對智能時代教師存在之基的追問應從教師存在的多維規(guī)定性展開。

（一）師生深度交往：人類教師存在的本質特性

對教師存在的理解要從其與學生所構成的交往關系入手。從教育交往的視角看，師生之間存在三種不同層面的交往形式。一是為了教育活動的交往。通過語言、文字和圖像等文化符號媒介傳遞教育內容的師生交往，為教育活動開展提供基礎。此類師生互動屬于基礎層面的師生交往。智能教育系統(tǒng)由于集成了高仿真自然語言處理技術、知識圖譜可視化技術和沉浸式虛擬體驗技術等多種先進的人機交互技術，其與學生的交互效果可與傳統(tǒng)基礎層面的師生交往相媲美。二是作為教育活動的交往。在教育活動中教師需要通過專業(yè)化的交往形式和方法對學生產生影響，如通過探究法、實驗法、演示法、講授法等專業(yè)教學方法承載特定的理論、技能和情感教育內容幫助學生獲得成長。智能教育系統(tǒng)在此層面的部分交往活動中具有一定優(yōu)勢，但相較于人類教師而言缺乏教育交往所需的靈活性、啟發(fā)性和探索性，因此難以替代人類教師所承擔的交往角色。三是超越教育活動的師生交往。師生交往既生發(fā)于教育活動之中，又超出教育活動范疇，對人的生命產生深遠影響，正如“一日為師，終身為父”。教師采取的以心相交、言傳身教和關懷提攜等交往行動，不僅對學生學問修養(yǎng)提升有重要作用，更對學生終身發(fā)展具有不可磨滅的影響。此種層面的師生交往是智能教育系統(tǒng)可望而不可即的關系境界。

真正的教師身份需要在教育交往實踐中生成。恩斯特·卡西爾在談及如何把握人類的本質時提出，人們只能從“功能性的定義”角度出發(fā)把握人的“本質”，正是人類勞作和活動體系規(guī)定了人的本質（恩斯特·卡西爾,2003,pp.119-120）。教師并非純粹由國家或社會所設定的抽象職業(yè)角色，其身份和影響在師生深度交往關系中和具體教育教學實踐中逐漸生成。師生交往不僅是教育活動的重要形態(tài)，更蘊含教師存在的本體論意義。教師最富有代表性的特征在于其與學生展開的多場景、跨時空和深層次交往，在師生關系中獲得實質性的教師身份。馬丁·布伯直言，“我的學生鑄造我”（馬丁·布伯,1986,p.31）。正是由于師生關系的存在和師生主體間的相互作用，教師才能真正成為自身。對于學生而言，當教師通過深度交往的形式對學生起到支持、指導、啟迪和喚醒作用時，方能成為學生心中真正的教師。

人工智能在教育中與學生所構成的關系僅是依附在“人—人”交往關系中的“人—機”關系。唐·伊德認為，人與技術之間存在著“具身”“詮釋”“背景”等形式的關系（唐·伊德,2017,pp.118-123）。這幾種“人—技”關系在智能教育中同樣有所體現，且隨著人工智能技術的進化及其融入教育的程度而加深，此種“人—機”關系形態(tài)變得愈發(fā)復雜，可促使學生的認識形式、范圍和能力獲得提升。從上述有關教育交往層次分析可發(fā)現，此種“人—機”關系與師生深度交往中的“人—人”關系有本質區(qū)別。學生與教育中的人工智能之間的交互實質上構成了包括異質性主體在內的特殊關系網絡。然而，此種關系網絡缺乏師生間思想、精神和情感的互動，不同于師生之間的生命交往關系，因而不能稱之為真正意義上的師生關系。人工智能在師生交往中嵌入所形成的“人—機—人”關系形態(tài)只能從屬于師生之間的交往關系，并不能“反客為主”。在科學設計且合乎倫理的前提下，人工智能技術有助于解放師生之間繁重的知識傳授與學習工作，使師生交往變得更加純粹且有意義，讓教師能將更多的精力放在喚醒和啟迪學生生命的活動上，在更好培育學生的同時也成就了教師自身。概而言之，智能技術有助于促進師生交往，但由于其與學生交互效果僅相當于淺層次的師生交往，且其與學生形成的關系難以獨立存在，因而難以從師生交往的本體意義上替代教師。

（二）教師核心素養(yǎng)：人類教師存在的必備基礎

在弱人工智能階段，人們已經可以通過智能導師、自適應學習系統(tǒng)、教學機器人、智能化學情監(jiān)測系統(tǒng)、智能教學評價系統(tǒng)和智能化學習評估系統(tǒng)等技術支持教與學活動。人工智能等先進的信息技術在教育中日漸深化應用使得人類教師所擁有的教育教學功能可由機器部分替代，讓人們不禁遐想人工智能在未來能夠成為合格的“機器教師”。但不少人忽略了進一步追問教師何以成為教師，成為一名真正的教師需要具備何種核心素養(yǎng)等關鍵問題，從而容易產生“機器教師”能夠徹底替代人類教師的迷誤。

事實上，具有人工物技術本質屬性的人工智能無法具備人類教師最為關鍵的師德。不可否認，通過恰當的技術設計能夠讓人工智能表現出具有道德的行為。彼得·保羅·維貝克所提出的“技術道德化”理論為人工智能等先進技術嵌入必要的倫理規(guī)范提供了方案（易顯飛,2019）。這與人類社會“技術向善”的倡導具有內在邏輯相通性。然而，從元倫理學角度看，人工智能難以模仿人類道德（夏永紅,2021）。即使人類將道德規(guī)范嵌入人工智能，但因人工智能難以為其行為負責或具有善意情感狀態(tài)，故其不能被視為“可信”的存在（Ryan,2020）。這意味著人工智能在可信度和道德方面存在不容忽視的固有缺陷，使其難以通過養(yǎng)成優(yōu)良師德成為真正意義上的“教師”。人工智能欠缺人類教師最寶貴、最核心的素質，即使人工智能在人類某些學習或教學場景中扮演重要角色，但由于其并不具備教師職業(yè)所必備的關鍵核心素養(yǎng)，因而無法取代人類教師在教育中所具有的主導地位，只能扮演人類教師助手的角色。

教師職業(yè)所要求的核心素養(yǎng)結構也決定了人類教師不能被人工智能所代替。教師的教育教學行為、教育教學監(jiān)控能力、教育觀念、知識水平和職業(yè)理想共同組成了教師素質的基本結構（林崇德,2014）。在人機協(xié)同的教育情境下，智能教育技術所擅長的是教育教學重復性執(zhí)行能力、多模態(tài)教育教學監(jiān)控能力和海量知識庫支撐下的知識體系呈現能力。未來教師核心素養(yǎng)可劃分為“硬素養(yǎng)”“軟素養(yǎng)”“巧素養(yǎng)”三種類型（吳茵荷,等,2021），按照此種劃分方法，人工智能所擅長的能力素養(yǎng)屬于“硬素養(yǎng)”，教育觀念和職業(yè)理想這些“軟素養(yǎng)”是智能教育技術所欠缺的。盡管日漸進化的人工智能有望實現人類教師目前承擔的教育教學行動、教育教學監(jiān)控和知識傳遞等作用，但智能教育技術缺乏教師核心素養(yǎng)中的“軟素養(yǎng)”“巧素養(yǎng)”成分，因此無法發(fā)揮教師的整體作用，難以真正取代人類教師。

（三）教師崇高使命：人類教師存在的價值追求

面對人工智能在各行各業(yè)掀起的“機器換人”浪潮，不少學者紛紛預測何種職業(yè)更容易被人工智能所取代，如有學者認為管理、社交和研究等職業(yè)被替代的潛在風險相對較低（龔遙,等,2020）。從這個角度看，似乎教師這種職業(yè)崗位被人工智能替代的風險較低。但當人們純粹從職業(yè)角度審視智能時代教師的存在時，就容易陷入工具理性的思維巢穴，將教師存在等同于教師工作或者實現教育教學活動目標的“工具人”，而忘卻了從更為根本的價值理性層面思考智能時代教師存在之基。已有學者對教師存在價值進行審視，認為其是人性守護者、學習感染者和價值引導者（于家杰,等,2020）。此種觀點主要從教育內部功能的視角對教師存在的價值追求進行考察，除此之外還需要從教育與社會外部關系進路對教師存在的重要價值追求進行分析。

教師在人類社會中具有不可替代的文化使命擔當。在我國傳統(tǒng)文化語境中，古人將“師”視為文化傳承和道德承載的象征符號，具有廣受尊敬的社會地位。“天地君親師”自先秦時起就成為我國傳統(tǒng)社會的重要信仰體系，尊師重道是中華民族的傳統(tǒng)美德（黎紅雷,2015）。在我國古代社會，“師”作為與“天”“地”“君”“親”并列的主體存在，是維系傳統(tǒng)社會運轉的關鍵群體，具有崇高的精神價值和深遠的道德意義。教師群體自古代起就扮演了維系國家和社會運轉所必需的守道者、傳道者和弘道者角色，承擔延續(xù)人類文化和為社會培育無數智慧個體的重任。隨著科技革命的推進，人類社會先后經歷了農業(yè)時代、工業(yè)時代和信息時代。在此歷史進程中，教師的使命擔當不斷深化，教師逐漸被賦予探求真理、實現科技轉化和引領社會的現代新職責，教師在人類現代社會中的地位越發(fā)重要。

人工智能難以完全承擔教師群體所肩負的重大文化使命。在智能時代，教育需要回歸“本體”和“本土”以規(guī)避倫理風險（王嘉毅,等,2020）。這意味著作為教育系統(tǒng)核心主體的教師在智能時代所肩負的本土化育人使命擔當依然不變。在當前人工智能蓬勃發(fā)展階段，落實立德樹人不僅是我國教育的根本任務，也是教師隊伍建設的根本遵循。人工智能在道德方面的先天缺陷使其無法完全承擔人類教師的立德樹人使命。此外，教師在育人之外的諸多使命職責也非智能技術所能獨力承擔。智能技術難以在整體意義上代替人類教師，源于其僅是功能性存在的類人機器（張務農,等,2021）。由于教師群體肩負社會賦予的多重使命，人工智能盡管具有實施教師部分教育教學活動的能力，但其技術設計的核心邏輯是模仿和執(zhí)行部分教學功能，此種功能僅是人類社會賦予教師崇高使命的一小部分。因此，人類教師在實現社會賦予的重大文化使命擔當方面具有人工智能不可代替的地位。

二、智能時代教師存在的窘境

盡管教師擁有人工智能所不能取代的存在合法性，但由于人工智能的巨大變革潛能和人們可能出現的教育行動偏誤，教師存在合法性不可避免地受到沖擊。教師群體在人工智能的不同發(fā)展階段面臨多重窘境。

（一）技術資本主義導致智能教育異化

資本主義與顛覆性技術深度融合所生成的技術資本主義天然帶有異化的風險，常常催生出資本主義條件下常見的需要異化陷阱。東歐新馬克思主義的代表人物赫勒認為“資本主義需要異化”（The Alienation of Needs in Capitalism）是馬克思需要理論（The Theory of Need in Marx）核心概念，并歸納馬克思所提出的“資本主義需要異化”主要表現為“需要的目標與手段關系顛倒”“需要的質量與數量倒置”“需要的貧困化”“需要受到特定利益群體的影響”（Heller,1976,pp.47-66）。技術資本主義在現代社會中已經頗具規(guī)模，因人們異化的需要帶來了一系列現代性危機。計算機廣泛應用于教育可能導致“教育本身商品化”（Kellner,2006,pp.337-338）。凱爾納等人敏銳地洞察到先進信息技術在教育中日漸扮演重要角色，但這些先進信息技術往往是由資本家和社會精英壟斷，使得教育領域存在被技術資本主義侵蝕的潛在風險。這意味著智能教育技術與社會資本的過度“聯(lián)袂”也可能造成智能教育技術資本主義，且因人們的需要異化而導致種種智能教育異化現象。

技術資本主義導致智能教育異化現象體現在多個方面，將對教師存在造成較大困擾。一是智能教育中“需要的目標與手段關系顛倒”。技術價值關系矛盾在智能教育實踐中較為常見（唐玉溪,等,2020）。智能教育實踐原本旨在通過人工智能所獨有的技術優(yōu)勢來幫助教師更精準地因材施教，以實現個性化教育。然而，當部分管理者盲目追求業(yè)績，強制要求教育教學活動全盤智能化時，就可能使得智能技術綁架師生正常的教與學活動，人工智能在教育中的應用從“手段”異化為“目標”。在這種情況下，教師對教育活動的主導權容易被那些壟斷人工智能的資本家和技術精英所掠奪，其原本享有的教學設計自由權、知識傳授自主權、教學數據分析權和學生學習測評權等權利都有可能被迫向掌控著先進智能教育平臺的技術巨頭公司移交。二是智能教育中“需要的質量與數量倒置”。層出不窮的智能技術表面上能夠提高課堂教學效率，但其通過技術手段促使學生對特定知識和技能的過分掌握并不能使學生真正獲得成長。尤其在功利化教育需求導向下，人工智能在應試教育中濫用將會使得教育“內卷化”程度不斷加劇，使得本來無須應用人工智能進行教與學的師生被迫加入智能教育“競速賽”，此種智能教育并非人們所需要的高質量教育，而是需求數量盲目增加的“被算法操縱”的教育。三是智能教育中“需要的貧困化”。馬克思所謂的“需要的貧困化”并非指沒有需要，而是指人的需要高度同質化和狹隘化，因貪婪本性使得人們習慣于滿足少數需求。有學者提出，“未經簡化的教育無法由技術應用決定”（張志禎,等,2022）。智能技術在教育活動中的應用需要師生具備主動意識并創(chuàng)造適切的條件，而非將教育的主導權交由技術決定。由于人工智能可幫助師生高效解決教學和學習上的問題，長期下去將導致教師養(yǎng)成“無人工智能不教學”的依賴以及學生離開人工智能就無法學習的問題，使得師生沉迷于向先進人工智能索取幫助而忽略了更重要的自我探索和創(chuàng)造需要，甚至存在師生被人工智能“馴化”的風險。另外，人工智能具有個性化的算法推薦功能，在教育中應用這種精準滿足師生特定教學與學習偏好的技術實質上是一把“雙刃劍”，容易讓學生不喜歡但重要的教育需求被算法所屏蔽，日漸窄化學生成長方向。四是智能教育中的真實需要被特定利益群體所扭曲。當人工智能技術公司壟斷智能教育技術產業(yè)并通過各種途徑過分鼓吹教育“All in AI（一切依靠人工智能）”時，就容易使師生的需要受到特定階級利益群體的支配，將人工智能技術公司的普遍利益訴求誤認為是自身的成長需要，偏離了師生應有的教育理想。上述技術資本主義所導致的智能教育異化現象將在不同程度上侵犯教師的應有權利，使得教師面臨職業(yè)威脅。

（二）身體賽博格化顛覆傳統(tǒng)教育范式

教育作為以培育人為核心使命的行業(yè)，人類身體賽博格化將對教育邏輯產生根本性的影響。在上世紀末唐娜·哈拉維指出“賽博格（Cyborg）”是由機器與生物體組成的混合體（唐娜·哈拉維,2016,p.2）。哈拉維對“賽博格”的探索開辟了關于人與機器混合生活社會的思考空間，提示人類正逐漸步入一種賽博格無處不在的高技術社會。泰格馬克提出了“生命3.0（Life 3.0）”概念，認為未來人類社會將有可能進入無須經歷漫長進化歷程且能夠自行設計生命體的“生命3.0”階段（泰格馬克,2018,p.33）。人類生命嵌入先進的人工智能后的“賽博格”就是泰格馬克所謂的“生命3.0”形態(tài)。麻省理工學院媒體實驗室提出，人機融合的擴展智能（Extended Intelligence）盡管可能擴大人們的認知智力，或使某些人或群體更加強大，但其未必會使人類系統(tǒng)更穩(wěn)定或更有益于社會福祉（MIT Media Lab,2022）。身體賽博格化時代所蘊含的混合性、復雜性和不確定性使人類社會變革面臨諸多未知數，存在一系列道德和倫理風險。

智能技術和腦機接口等技術的日漸成熟有可能加速人類身體賽博格化進程，人們不得不思考當處于智能技術與人體融為一體的“賽博格”社會時教育和教師應該如何存在的問題。在“賽博格”社會中我們是誰以及我們成為哪些人都會取決于這些生物技術（Strandbrink,2020）。當人類朝著人機混合物種進化時，將不可避免地要求對培育人的理念、方法和內容做出相應改變，教育存在的形態(tài)也將發(fā)生顛覆性變革。在人類身體賽博格化背景下，人的學習和教育規(guī)律將會被先進生物技術和可拓展的人工智能技術所改變。學習者或許能夠通過特殊的“腦機接口”和某種“人—機”無縫智能溝通設備將其所需要學習的知識和技能直接“傳輸”進神經系統(tǒng)，或者嵌入內含人類絕大部分優(yōu)秀文化且可被人類大腦讀取的“生物智能芯片”，使其在短時間內獲取原本需要經歷數十年教育過程的知識與能力。此種身體賽博格化趨勢將改變人類的認知范式，打破人類的生理認知限制，無疑會對傳統(tǒng)教育系統(tǒng)產生深刻影響。

“賽博格”社會階段肩負求真育人使命的教師將直面身體性質變化所帶來的教育沖擊。知識傳輸方式和效率的顛覆性變革將瓦解傳統(tǒng)教育中知識傳授和知識訓練的價值。未來最有價值的教育將是幫助學生掌握那些通過先進生物智能技術尚不能習得的道德、情感、價值觀和智慧等內容，教會學生如何在新的社會環(huán)境中更負責任地探索與創(chuàng)造，這就要求教師徹底轉變長期以來所慣用的教育教學模式。斯蒂格勒認為，人與技術之間存在相互“發(fā)明”的關系（斯蒂格勒,2012,p.150）。在“賽博格”時代，教師除了需要對教育教學模式進行重大調整之外，還面臨通過人工智能等技術重新改造自身的困惑。當課堂上出現一些“賽博格”學生時，教師是否需要進行相應的賽博格化改造以保證其具備足夠的教育能力將是教師面臨的職業(yè)難題。智能技術使用的不均衡情況會導致新數字鴻溝的出現（王宇,2022）。當部分教師進行“賽博格”式強化致使教師之間“智能鴻溝”越來越大時，其他不愿意接受此種“賽博格”式改造的教師應如何保障自身職業(yè)競爭力的問題也值得思考。概而言之，當人工智能技術推動人類身體賽博格化時，將不可避免地為教師帶來一系列的困擾。

（三）超級人工智能引發(fā)教師多重危機

隨著人工智能技術加速發(fā)展，超級人工智能將是人類社會不得不面對的挑戰(zhàn)。人工智能奇點（Artificial Intelligence Singularity）通常被認為是人類智力極限被人工智能超過的時間點，人們對于其能否發(fā)生、何時發(fā)生和發(fā)生的后果持有不同意見，大致可以分為認為其必將到來的信徒派和不指望其會到來的懷疑派（瑪格麗特·博登,2017,pp.173-174）。盡管人工智能奇點是否會出現至今尚有爭議，但已有不少知名人士倡議要警惕人工智能奇點階段超級人工智能所帶來的威脅?？勺晕覍W習的人工智能已經在國際象棋等游戲領域超越人類最優(yōu)秀的選手，加上量子計算機革命（The Quantum Computing Revolution）近在咫尺，人工智能奇點或許將不可避免地出現（Gale,et al.,2019）。人工智能奇點發(fā)生所必需的技術基礎均在快速發(fā)展，為弱人工智能向超級人工智能進化提供了可能。圖爾欽（Turchin）通過綜合多種方法的“大歷史視域下雙曲線增長模型”推測人工智能有可能在二十年內接近人類智力水平，主張及早對人工智能所帶來的風險進行規(guī)避（Turchin,2019）。由此可見，超級人工智能并非遙不可及。

盡管人們普遍擔憂超級人工智能將帶來的威脅，但在利益驅動下人類社會有可能使超級人工智能或者接近此種水平的技術在未來加速問世。由于開發(fā)和使用超級人工智能潛藏巨大利益，有些政府和科技巨頭公司在人工智能領域展開的軍備競賽將有可能加速推動弱人工智能走向超級人工智能（Naudé,2021）。阿瑪拉定律（Amara’s Law）提醒人們不要低估技術的長期影響，為此有必要預判人工智能奇點出現時其對人類社會潛在的風險。由于超級人工智能可以調動各種資源，達成人類難以理解的目標，故其在理論上難以被抑制算法所永遠控制（Alfonseca,et al.,2021）。此種在智力上超越人類的機器的問世將會對人類社會產生系統(tǒng)性沖擊，對教育行業(yè)及教育領域中人的影響將更加深遠。

在人類社會邁向以超級人工智能為顯著特征的人工智能奇點階段時，教師有可能面臨就業(yè)危機、交往危機、信仰危機，甚至安全危機。一是教師將直面就業(yè)危機。當超級智能機器問世時，其在高智力資本和超長勞動時間方面的強大優(yōu)勢可能使得一些學校出于辦學成本考慮而廣泛應用超級智能教學機器，擠壓人類教師職業(yè)生存空間。二是人類教師將面臨與自身日漸拉開智力差距的超級智能機器的交往難題。教師不得不探索如何更好地理解這些機器教育教學行為的途徑，以及在學校場域如何與這些機器展開合乎倫理的人機交往的方法。三是人類教師在學生難以取得理想工作而演變成“無用階級”的情況下，其職業(yè)成就感、專業(yè)發(fā)展動力和教育信仰將在無形中受到消解。當教育培養(yǎng)出的人才在各行各業(yè)工作中被超級智能機器所超越而引發(fā)失業(yè)浪潮時，教育行業(yè)本身的價值就會受到人們的質疑，而身處其中的教師職業(yè)將備受沖擊，教師將懷疑自身教育教學活動的意義。四是人類教師自身人身權利和安全可能面臨威脅。教師在與超級人工智能進行密切交往時可能會被失控的超級智能機器所侵犯，教師將面臨不容忽視的安全隱患。簡言之，在社會邁向人工智能奇點階段時教師將面臨更加嚴峻的挑戰(zhàn)。

三、智能時代教師存在的超越之道

從師生交往、教師素養(yǎng)和教師使命等維度把握智能時代的教師存在之基，發(fā)現其具有人工智能不可超越的多重規(guī)定性，但因存在智能教育實踐偏誤對教師教學產生異化、教師在“賽博格”社會急劇變遷中受到職業(yè)困擾以及教師在人工智能高度發(fā)達時期面臨諸多危機等方面的問題，需要面向未來探討智能時代教師存在的超越之道。

（一）規(guī)范智能教育，構建良好的育人生態(tài)

智能教育普及化階段的智能教育技術濫用情況既不利于學生成長，又侵蝕教師權益，因而需要規(guī)范治理以更好地發(fā)揮智能教育潛力。一是要防范資本力量過分滲透，避免智能教育技術資本主義。政府需要組織專家學者進行前瞻性設計規(guī)劃，提高智能教育運行透明度的監(jiān)管度。在鼓勵智能教育創(chuàng)新發(fā)展的同時還要約束科技巨頭企業(yè)在智能教育領域市場壟斷、數據霸權等侵犯師生合法權益的行為。二是要提升教育管理者的智能教育治理能力。從“技術”走向“人”是我國智能教育政策價值變遷的趨勢（唐玉溪,等,2020）。在此種背景下教育管理者需要與時俱進地更新智能教育治理理念，在推廣智能教育技術的過程中要重視工具理性邏輯與價值理性邏輯的平衡，尊重教師教育教學的合理自主權，為智能技術在教育中的應用設置界限。另外，要規(guī)制“競速式”“內卷式”智能教育非理性發(fā)展，減少智能技術依賴下的過度教育傾向，避免因智能技術應用的不均衡推廣導致的不同區(qū)域學生群體之間“數字鴻溝”的進一步拉大。三是加強智能教育技術的算法監(jiān)督和糾偏。盡管智能教育技術在精準化推薦和個性化規(guī)劃方面具有獨特作用，但其容易因開發(fā)人員忽視教育規(guī)律而導致“算法陷阱”，如迎合學生偏好設計學習阻力最小路徑導致弱化學生抗逆能力、削減學生刻苦鉆研精神和窄化學生思維視域，因而需要組織跨學科的專家對智能技術算法進行全面審查，及時對智能教育技術的數據搜集方式和算法邏輯中存在的偏誤進行糾正，確保其遵循教育教學基本原則和教育倫理規(guī)范。

（二）養(yǎng)成優(yōu)良師德，彰顯教師職業(yè)本質

道德乃“作為人存在的方式及生活實踐過程中的本體論規(guī)定”（楊國榮,2001）。道德不僅是狹義上的倫理規(guī)范，更是廣義上人存在的具體方式，關涉人在社會中安身立命的根本?！皣鵁o德不興，人無德不立”（習近平,2014）。立德是文明社會中個體為人處世的基礎，因此成為人的基本存在方式?！暗赂邽閹煛笔俏覈逃鐝V為流傳的理念，反映出優(yōu)良師德是教師職業(yè)的本質規(guī)定。教師作為人類社會致力于創(chuàng)新與傳承文化和傳道授業(yè)解惑的特殊群體，并非價值無涉、隨勢而動的主體，自身肩負著歷經時代變遷但內在邏輯始終一致的道德規(guī)定性。師德建設在人工智能時代不僅沒有過時，反而應該受到格外重視。優(yōu)良師德是人類社會歷次重大技術革命對教師群體不變的核心要求，是人機協(xié)同背景下教師職業(yè)存在和專業(yè)發(fā)展的根本遵循。人工智能的介入使得教師能夠解放沉重的知識和技能傳遞中的重復勞動，轉而擁有更多的立德修身空間，推動教師回歸以德育德的本原。智能時代教師養(yǎng)成優(yōu)良師德是引領學生個性化和高效化成長的前提條件，也是駕馭人工智能等高技術的必需品格，更是教師成己成人的基本修養(yǎng)。智能時代教師在借助先進人工智能傳道授業(yè)時需重視涵養(yǎng)自身品德，在“師—機—生”交往共同體中建立道德秩序并樹立道德榜樣。

（三）提升專業(yè)素養(yǎng)，煉成新型智慧教師

人工智能時代對教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求，教師需具備培育智能時代新人必備的智能教育素養(yǎng)，應以新型智慧教師作為進階方向。一是教師需要持續(xù)提升智能教育技術技能素養(yǎng)。教師應積極通過智能教師研修平臺精準化診斷自身智能教育教學能力的薄弱環(huán)節(jié)，利用優(yōu)質的教師專業(yè)發(fā)展課程資源和高效的智能教育助手個性化地提升自身智能技術教育教學運用能力、高階人機協(xié)同教學能力和復雜專業(yè)教學活動能力，增進智能時代促進學生全面成長的新理念、新方法。二是教師需要因地制宜設計教學新模式。有學者提出，設計思維是智能時代教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要素養(yǎng)（張蓉菲,等,2022）。教師應在教學實踐中借助智能課程設計、智能教學平臺、教師數據畫像等工具提升自身智能化教學設計、實施和反思的能力，逐漸成長為可熟練運用智能教育技術、能夠創(chuàng)新設計智能教育模式和具備先進智能教育思想的新型智慧教師。三是教師需要借助人工智能進行教育教學系統(tǒng)創(chuàng)新。面對成長于智能時代的“算法一代”學生群體，教師應利用人工智能和大數據等先進技術手段優(yōu)化重構學科課程教學知識體系，通過人機協(xié)同方式推動教與學的變革，依托人工智能進行精準化課程資源推送、前瞻性學業(yè)規(guī)劃指導和實時智能化評價，并根據學生大數據成長畫像對學生進行精心指導。

（四）重視人機和諧，規(guī)避技術倫理風險

在步入打破智能技術與人類界限的“賽博格”社會階段之時，教師需要合乎倫理地實現人機和諧共生。一是賽博格時代教師需要借助先進的人機融合技術克服自身缺陷。當未來人機共生成為賽博格社會人類主流存在形態(tài)時，教師應通過人機深度融合的形式增強具身認知能力，克服人類固有的知識記憶、處理、分析和創(chuàng)新局限，成為人機合一、技術增強的新型智慧教師。二是以主體性智慧規(guī)避教師人機共生中的“忒修斯之船”悖論。一些教師為獲得能夠教化和指導“賽博格”學生的超能力，有可能通過不斷嵌入尖端的生物智能組件進行更深度的身體改造，從而導致教師對自身主體性產生“忒修斯之船”的困惑。在教師有可能進行人機融合改造時，應秉持教師主體性智慧，堅守教師生命崇高的價值追求，擺脫智能技術對生命的支配，在致力于孕育時代新人的道路上找到心靈的歸處。三是探索賽博格時代教師倫理規(guī)范。在評估腦機接口技術為人類帶來的所有新可能性時，應該進行深入的倫理反思并制定相關政策規(guī)范發(fā)展（MacKellar,2019,p.10）。由于身體賽博格化會改變人與人的交往形式，人們需要探索賽博格社會教師的倫理規(guī)范，確立教師在賽博格時代的應然行為準則，引導教師理性地實現人機合智，增強教師智能教育技術應用倫理自覺，以更好地成己成人。

（五）創(chuàng)新育人范式，賦能學生馭技成人

創(chuàng)新智能時代育人范式是教師超越傳統(tǒng)身份定位、扮演智能時代不可替代角色的關鍵途徑。育人范式創(chuàng)新意味著育人的價值取向、規(guī)則制度和行動方法等多層次維度要素發(fā)生結構性轉變。智能時代教師應承擔起引導學生認同人類主體性價值共識、推動學生形成可駕馭智能技術的復合創(chuàng)新素養(yǎng)和加速學生學習創(chuàng)造進程的獨特使命，彰顯人類教師智慧育人價值。一是引導學生樹立堅守人類主體性的價值共識。庫茲韋爾等人所提出的“人工智能奇點論”將發(fā)明超越人類智慧的機器視為宇宙充滿智慧目標的重要途徑，人類反而降格為有用但卑微的角色，此宇宙信息化本質觀具有較大局限（Dorobantu,2021）。在人工智能高度發(fā)達時代，人們難免對自身存在的意義產生困惑，倘若被西方某些學者宣稱的“人工智能奇點論”所隱含的錯誤世界觀所誤導，將會造成嚴重的社會問題。智能時代學生價值導向工作格外重要，教師需要將人類主體價值觀全方位融入教育教學活動中，使學生形成人類主體地位不受侵犯、能動駕馭人工智能改造世界并審慎處理人機倫理問題的價值共識，抵御“人工智能版有神論”的負面價值觀。二是推動學生形成可駕馭人工智能技術的跨界復合型創(chuàng)新能力。高度發(fā)達的人工智能技術具有動態(tài)迭代升級的特質，這對教師培養(yǎng)人才工作提出了新的要求。教師需要深刻認識未來智能技術高度發(fā)達階段社會產業(yè)升級的復雜性和就業(yè)市場的變革性，應重點培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)造能力、交叉學科問題解決能力和工作技能遷移能力，幫助學生生成在智能社會可持續(xù)發(fā)展的復合創(chuàng)新素養(yǎng)。三是指引學生掌握深度學習方法。人工智能高度發(fā)達時代人類社會知識生產、傳播和應用范式將發(fā)生極大變化，這就要求作為重要知識生產者和傳播者的教師須指引學生掌握適應智能時代的學習方法。教師應教會學生在先進智能技術助力下更快地獲得最新有用知識的方法，引導學生從被動知識灌輸走向人機協(xié)同下的知識創(chuàng)造，指引學生減少從理論知識習得到實踐應用的障礙，最終提高學生的學習實踐質量與效率。通過科學的育人范式，教師可幫助學生更好地馭技成人，其存在價值也得到升華。