小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中合作探究式學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用

文 /陳華華

引 言

合作探究式學(xué)習(xí)模式是合作式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)模式的整合，其主要的教育價(jià)值體現(xiàn)在兩個(gè)方向上，一是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，即學(xué)生獨(dú)立對知識(shí)、問題進(jìn)行探究，而不是由教師直接灌輸，從而對知識(shí)和技能有更深層的掌握和理解；二是培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)。與《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)教育相呼應(yīng)，合作探究式學(xué)習(xí)模式在培養(yǎng)學(xué)生思維能力、解決問題能力、合作精神和能力、交流表達(dá)能力及自主學(xué)習(xí)能力等方面具有非常好的作用[1]。從這可以明確，界定合作探究學(xué)習(xí)是否有效，基本指標(biāo)是看其能否達(dá)到這兩個(gè)（組）目標(biāo)。

一、組織合作探究需把握的要點(diǎn)

合作探究的有效性受多種因素的影響，這些因素就是教師保證合作探究有效性要把握的要點(diǎn)。

（一）兩個(gè)基本要素

從字面上就可以知道，合作探究式學(xué)習(xí)具有兩個(gè)基本要素——合作和探究。字面理解不難，但操作時(shí)很容易出現(xiàn)問題。第一，教師必須能保證學(xué)生真實(shí)的合作。在合作中，最容易出現(xiàn)的問題是“一言堂”。即某位能力較強(qiáng)、主導(dǎo)意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生在小組內(nèi)單獨(dú)控制學(xué)習(xí)活動(dòng)，表面上的分組其實(shí)是小組學(xué)生在聽一名學(xué)生表述。這樣大多學(xué)生都不能通過合作學(xué)習(xí)獲得學(xué)習(xí)效益（如提升思維能力、交流表達(dá)能力等）。第二，必須給學(xué)生探究的空間。學(xué)生應(yīng)擁有相對于教師的獨(dú)立學(xué)習(xí)空間和環(huán)境。學(xué)習(xí)過程有探究性，也就是學(xué)習(xí)過程經(jīng)過了學(xué)生的思考。如果學(xué)生只是按教師安排完成了知識(shí)梳理或者是作業(yè)的相互檢查等，那么，這樣的合作學(xué)習(xí)雖然具有鞏固知識(shí)的作用，但沒有培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)、能力及使其進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的作用，不能達(dá)到組織合作探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的預(yù)期效果。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)心理

合作探究學(xué)習(xí)與教師的直接講授在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力上有明顯區(qū)別。教師直接講授是灌輸知識(shí)和信息，學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，教師通過課堂管理手段保證學(xué)生認(rèn)真聽講并完成知識(shí)的掌握。而合作探究學(xué)習(xí)是開放性的，學(xué)生是學(xué)習(xí)行為主體，其學(xué)沒學(xué)、思沒思，不受教師控制，而表面行為往往具有一定的虛假性，即學(xué)生表面上看在小組內(nèi)合作得很愉快、很認(rèn)真，但很可能是在聊天。因而，學(xué)生是否擁有積極、主動(dòng)、自覺的學(xué)習(xí)心理是合作探究學(xué)習(xí)是否有效的一個(gè)關(guān)鍵[2]。

（三）學(xué)生認(rèn)知特征

不同年齡、心智、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識(shí)水平的學(xué)生，其合作探究的水平和能力有很大差異。比如，對研究生而言，導(dǎo)師給其提出合作探究的項(xiàng)目及建議，他們就能高質(zhì)量地完成。而小學(xué)生顯然不具有這樣的能力。教師給學(xué)生安排探究任務(wù)、內(nèi)容，必須考慮小學(xué)生的能力水平、認(rèn)知特征、合作能力等因素。超出其知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力水平的探究任務(wù)，會(huì)給學(xué)生造成困惑，或是使其無法完成探究任務(wù)，或是造成其學(xué)習(xí)信心及興趣的下降。小學(xué)生通常具有幾個(gè)明顯的認(rèn)知特征：與數(shù)學(xué)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)較少、知識(shí)儲(chǔ)備不多、思維習(xí)慣偏向于直觀、合作意識(shí)和能力不強(qiáng)。

（四）知識(shí)習(xí)得規(guī)律

不同學(xué)科因知識(shí)、素養(yǎng)、技能教育目標(biāo)的差異，在合作探究時(shí)也有各自的習(xí)得規(guī)律。比如，英語主要是記憶和熟練，那么其合作的習(xí)得規(guī)律主要是學(xué)生間的互助、互檢。如互相檢查、提示單詞記憶，或角色扮演練習(xí)口語表達(dá)。除有限的公式、原理、概念需要記憶外，數(shù)學(xué)的知識(shí)、技能及培養(yǎng)目標(biāo)重點(diǎn)主要是邏輯推理、分析歸納、解決問題，重心在思維上。因而，數(shù)學(xué)的習(xí)得規(guī)律重在“思”。教師組織學(xué)生進(jìn)行合作探究，一定要使其思維活躍并積極參與到合作探究中。

（五）素養(yǎng)構(gòu)建規(guī)律

合作探究學(xué)習(xí)的一個(gè)重點(diǎn)教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)，而素養(yǎng)構(gòu)建和發(fā)展的規(guī)律顯然與知識(shí)、技能的掌握不同。知識(shí)、技能可以通過教師的口傳心授掌握，而素養(yǎng)是內(nèi)在品質(zhì)，必須由學(xué)生自己獨(dú)立構(gòu)建。比如，教師說“1加1等于2”，學(xué)生即便不理解為什么，但硬記也掌握了計(jì)算。而教師說“大家要學(xué)會(huì)創(chuàng)新思考，要懂得舉一反三”，學(xué)生聽過后就擁有了創(chuàng)新思維能力或知識(shí)遷移能力了嗎？顯然不行。他必須經(jīng)過創(chuàng)新或知識(shí)遷移的嘗試過程，才能形成和發(fā)展創(chuàng)新或知識(shí)遷移能力。因而，合作探究必須保證學(xué)生真實(shí)參與并經(jīng)歷過程。

二、組織合作探究可關(guān)注的策略

（一）調(diào)動(dòng)合作意識(shí)

小學(xué)生的自我意識(shí)較強(qiáng)，他我意識(shí)相對較弱。這種心理特征體現(xiàn)在學(xué)習(xí)中，就是合作意識(shí)較差[3]，主要表現(xiàn)為：一是自己有想法時(shí)，更愿意直接告訴教師，以獲得表揚(yáng)和肯定，而不愿意主動(dòng)告訴同學(xué)；二是合作形態(tài)下，比起獨(dú)立探究，會(huì)有更多學(xué)生偷懶，不愿動(dòng)腦筋，等其他同學(xué)探究出成果。因而，合作探究要想達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的目的，就必須使所有學(xué)生都能積極交流、主動(dòng)協(xié)作。要達(dá)到這種效果，比較有效的方法是利用小學(xué)生爭強(qiáng)好勝的心理，將比賽元素融入合作中，即以小組為單位，而不是以個(gè)人為單位組織比賽。

例如，讓學(xué)生分組探究“一個(gè)三角形有幾條邊、幾個(gè)角、幾個(gè)頂點(diǎn)？”，教師在提出探究問題后，可以讓各組比一比，看哪個(gè)組最快給出正確答案，排名靠前的幾個(gè)小組的同學(xué)每人可以得到一個(gè)小紅花印章。在競爭氛圍下，小組內(nèi)所有學(xué)生都表現(xiàn)得非常積極，爭相表達(dá)自己的判斷，主動(dòng)糾正同學(xué)的錯(cuò)誤，并快速形成統(tǒng)一意見。

（二）刺激思維活躍

有了合作意識(shí)后，教師還需要解決另一個(gè)問題——思維的活躍和集中度問題。探究式學(xué)習(xí)是一個(gè)高度自主的學(xué)習(xí)形式，其探究的質(zhì)量、效率及培養(yǎng)素養(yǎng)的效果，高度依賴于學(xué)生的思維是否處于活躍和集中狀態(tài)[4]。但是，這對小學(xué)生來說，并不容易實(shí)現(xiàn)。其一，小學(xué)生思維能力較弱（這正是要集中力量促使其思維發(fā)展的原因），很多情況下，面對探究任務(wù)，不知道從何入手、從哪里著力，東想一下，西想一下，就是找不到要點(diǎn)，往往費(fèi)了很大精力，卻不得要領(lǐng)；其二，小學(xué)生的學(xué)習(xí)自律性一般不高，很容易在學(xué)習(xí)中受其他因素影響而“開小差”。因而，在一些稍有難度的探究任務(wù)中，即便是有比賽元素，有些小組的探究也是低效的。解決這個(gè)問題，一般可從兩個(gè)角度入手：一是探究任務(wù)要有一定趣味性，能夠使學(xué)生在興趣驅(qū)使下展開探究；二是探究任務(wù)要以問題為導(dǎo)向和驅(qū)動(dòng)，利用小學(xué)生好奇心比較強(qiáng)的特點(diǎn)，拋出問題引發(fā)其集中思考。同時(shí)，問題還要具有一定的啟示、導(dǎo)向作用，能夠幫助學(xué)生確立探究的重點(diǎn)和方向。

例如，在讓學(xué)生探究“小數(shù)的讀法”時(shí)，教師除了加入小組比賽（探究后，出一組試題，比一比哪個(gè)組的正確率最高）外，還創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情境：在黑板上寫出一個(gè)數(shù)值：12.05元，然后說：“小明到文具店買一個(gè)鉛筆盒，售貨員說價(jià)格是‘12點(diǎn)5元’，小明認(rèn)為售貨員說得不對，你認(rèn)為小明說得對嗎？如果小明按售貨員報(bào)的價(jià)格付款，他是少付了還是多付了錢？”商店獨(dú)立購物是小學(xué)生特別感興趣的生活實(shí)踐活動(dòng)，這個(gè)問題情境能夠激發(fā)其探究的興趣，還指出了探究的關(guān)鍵難點(diǎn)——“小數(shù)點(diǎn)后的零怎么讀”。

（三）教師互動(dòng)參與

當(dāng)下，在小學(xué)數(shù)學(xué)合作探究式學(xué)習(xí)中，最常見的一個(gè)問題，就是教師對自身角色定位的偏差。在新課程改革之初，很多教師不能理解和接受讓學(xué)生進(jìn)行高度自主的獨(dú)立學(xué)習(xí)，認(rèn)為這種“放羊”式的教學(xué)，質(zhì)量和效率太低，會(huì)讓教師失去對課堂的控制。而隨著新課程改革的推進(jìn)，教師逐漸認(rèn)識(shí)到了以學(xué)生為主體自主學(xué)習(xí)的教育價(jià)值。因而，大部分教師都會(huì)積極在教學(xué)中組織合作探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，以發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。但這時(shí)，又出現(xiàn)了一個(gè)“矯枉過正”現(xiàn)象：很多教師認(rèn)為一旦組織合作探究，就一定要充分放權(quán)給學(xué)生，應(yīng)由他們獨(dú)立解決問題和完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而自己的職責(zé)就是安排分組、布置探究任務(wù)和最后的檢查學(xué)習(xí)成果。這種理念的初衷是好的，但實(shí)際上，很難達(dá)到較好的預(yù)期效果。因?yàn)榧幢闶遣┦?，其在研究的過程中也是需要導(dǎo)師予以指導(dǎo)和幫助才能完成課題的。何況是知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力相對有限的小學(xué)生？一些學(xué)生即便是非常努力地在小組中進(jìn)行了合作、探究，但最終得到的結(jié)果可能是錯(cuò)誤的，甚至一些小組根本無法完成探究任務(wù)。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，是由小學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維能力不足以支撐其完成任務(wù)導(dǎo)致的。在這種情況下，教師再強(qiáng)調(diào)“憋”出成果來，已經(jīng)沒有意義。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生探究的動(dòng)態(tài)情況和探究任務(wù)的難易程度，在學(xué)生探究之前、過程中及時(shí)通過互動(dòng)的方式向?qū)W生提供一些有效的點(diǎn)撥和幫助，使之能夠完成探究。這樣組織合作探究才是符合教育規(guī)律的、有效的。

例如，在教學(xué)“軸對稱”時(shí)，教師一開始就給學(xué)生安排了探究任務(wù)：同學(xué)們，你能從生活中找到多少軸對稱圖形呢？大家來比一比，看看哪個(gè)組從生活中找到的軸對稱圖形最多。結(jié)果，很多小組找到的圖形非?；靵y，既有軸對稱圖形，又有中心對稱圖形，還有一些非對稱圖形。產(chǎn)生這個(gè)問題的原因，就是教師過度相信學(xué)生的能力——在學(xué)生不清楚什么是軸對稱圖形時(shí)，就安排了任務(wù)。對于這個(gè)知識(shí)的探究，教師在安排學(xué)生探究前，應(yīng)先直接講授什么是軸對稱圖形，把概念講清楚，然后再讓他們?nèi)ヌ骄?。此外，在探究過程中，教師還應(yīng)通過互動(dòng)的形式對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。比如，有些小組受思維定式局限，只會(huì)找立軸圖形，而對于橫軸、斜軸的圖形則想不到。教師可以在學(xué)生探究的過程中，用多媒體向其展示幾個(gè)圖形案例，和其一起探討：“這個(gè)平放在桌子上的棒球棍，還有比薩斜塔，是不是軸對稱圖形呢？”通過這樣的引導(dǎo)，拓展學(xué)生的思維空間。

（四）創(chuàng)設(shè)合作情境

在小學(xué)階段創(chuàng)設(shè)情境是保證學(xué)生合作探究有效、有質(zhì)的常用且關(guān)鍵的手段，主要的原因有三。第一，情境通常具有較強(qiáng)的生動(dòng)性，有情節(jié)、有場景，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生趣味感。而且情境多源于生活，學(xué)生會(huì)有一種親近的心理。情境可以起到進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性的作用。第二，情境具有直觀性特征，能夠直接將數(shù)學(xué)相關(guān)的現(xiàn)象、原理通過直觀的畫面、情節(jié)呈現(xiàn)出來，與小學(xué)生的直觀、感性認(rèn)知習(xí)慣相符，可以提升其探究的速度、效率。第三，情境就是將生活、生產(chǎn)中的數(shù)學(xué)情景呈現(xiàn)給學(xué)生，具有學(xué)習(xí)“資源”的意義。小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、閱歷及知識(shí)儲(chǔ)備相對較少，這在很大程度上影響了其有效完成探究任務(wù)。而情境則可通過場景展示、圖片呈現(xiàn)等方式彌補(bǔ)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備不足的問題。根據(jù)合作探究任務(wù)及目標(biāo)的不同，教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的情境，以輔助其高質(zhì)量、高效率地完成探究任務(wù)。

例如，在組織學(xué)生以小組合作的方式探究“用數(shù)對表示位置”時(shí)，教師基于經(jīng)驗(yàn)考慮到小學(xué)生探究這個(gè)知識(shí)的難點(diǎn)是視角問題，即小學(xué)生在用數(shù)對表示位置時(shí)會(huì)習(xí)慣性地用第一視角，而不是公共視角（規(guī)定視角），因而，教師可使用情境以直觀可視的方式幫助學(xué)生把握這個(gè)要點(diǎn)。教師可以請四位學(xué)生分別站在教室的前、后、左、右四個(gè)方位，然后拍攝一個(gè)教室的全景鏡頭展示在屏幕上，并向?qū)W生提出問題：“（注，學(xué)生座位是6列5行）一位新教師問小明坐在什么位置。小紅說是（2，3），小強(qiáng)說是（3，2），小武說是（5，3），小麗說是（3，5），從他們所站的位置看，他們說得都正確，但新教師聽了一頭霧水。請大家探討，這個(gè)問題怎么解決？”因?yàn)橛鞋F(xiàn)場圖片的輔助，學(xué)生就較容易想到在用數(shù)對表示位置時(shí)要統(tǒng)一視角，不論在什么位置，大家都要統(tǒng)一以正面前左位置為（1，1）。

結(jié) 語

以上結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐，就如何有效組織學(xué)生進(jìn)行合作探究進(jìn)行了幾點(diǎn)探討?？偟膩碚f，合作探究式學(xué)習(xí)的有效性，應(yīng)指向兩個(gè)目標(biāo)（實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)），并把握幾個(gè)要點(diǎn)（合作及探究兩個(gè)要素、學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)生認(rèn)知特征、知識(shí)習(xí)得規(guī)律及素養(yǎng)構(gòu)建規(guī)律）。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中組織學(xué)生開展合作探究學(xué)習(xí)，教師可關(guān)注幾個(gè)策略：調(diào)動(dòng)學(xué)生合作意識(shí)，刺激學(xué)生思維活躍，重視過程中使用互動(dòng)或創(chuàng)設(shè)情境等方式對學(xué)生指導(dǎo)和幫助。