高職院校混合式教學評估指標體系的構(gòu)建
——以A職業(yè)學院為例

李 琪，王紅軍，陳若冰

遼寧醫(yī)藥職業(yè)學院，遼寧 沈陽 110101

一、混合式教學的內(nèi)涵

混合式教學公認的、比較寬泛的定義是“在線學習與面授教學的混合”[1]，即“在有意結(jié)合了在線干預和基于課堂干預以進一步支持學習的教學環(huán)境中發(fā)生的教學行為，不包括在純在線或純基于課堂的教學環(huán)境中進行的教學?！盵2]混合式教學模式將教學空間與時間、教學方式與績效評價等進行全面混合和融通[3]，具體包括SPOC（小規(guī)模限制性在線課程，即Small Private Online Course）、混合式教學、移動學習、O2O 混合式教學（線上+線下教學模式，即Online To Offline） 等教學方式。2013 年以來，隨著互聯(lián)網(wǎng)與移動技術(shù)的迅猛發(fā)展，特別是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，混合式教學的概念由原來的“混合”演變?yōu)椤盎谝苿油ㄐ旁O(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學情境”[4]。并且，在教學維度上，向一種真正高度參與性的個性化學習體驗轉(zhuǎn)變，更加強調(diào)了在以學生為中心的學習環(huán)境下教學與輔導方式的混合[5]。

二、混合式教學評價的特點

首先，混合式教學評價是在傳統(tǒng)課堂和互聯(lián)網(wǎng)在線混合情境下，在傳統(tǒng)評價的基礎(chǔ)上添加基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的評價手段，形成的一種混合式的評價方式。一方面，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)手段能通過為學生提供熟悉的工具（如計算機） 和靈活的交互方式來幫助促進評估，支持同伴交互和社會性發(fā)展；另一方面，它是提供給教師觀察和監(jiān)控在線學生群組交互行為的工具[6]。混合評估驅(qū)動混合學習。當混合式教學、計算機輔助評估和學習組件實現(xiàn)緊密耦合和交互時，會鼓勵學生更有效地學習[7]。

其次，混合式教學評價在原有傳統(tǒng)線下教學更側(cè)重的總結(jié)性評價的基礎(chǔ)上，采取了形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式，強調(diào)整個教學過程中的學習行為痕跡記錄，并以大數(shù)據(jù)采集和分析的視角重構(gòu)傳統(tǒng)的教學評價，即“通過收集學習者學習過程中的客觀資料、信息和數(shù)據(jù)，對于學習者的學習行為、學習態(tài)度和學習結(jié)果進行量化分析和價值判斷。”[8]同時，評價標準更加多維，更注重學生探究性學習能力、自主學習能力、協(xié)作學習能力、團隊合作的組織協(xié)調(diào)能力，以及責任感、學習積極性和參與度等多方面能力和參數(shù)的評估和考察[9]。

再次，比起傳統(tǒng)線下教學的作業(yè)評價方式，混合式教學更強調(diào)對作品評價。通過學生上交的最終作品，具體包括論文、電子檔案袋(e-Portfolio)、項目報告、實踐測試展示和其他學習證據(jù)等[10]，來檢視學習者知識掌握和能力提升的情況。

三、混合式教學有效性評價

20 世紀70 年代，西方學者對于有效教學標準的研究從關(guān)注教師品質(zhì)向關(guān)注教學實踐中的教師課堂行為轉(zhuǎn)變。弗蘭德斯（Flanders） 的研究成果認為，通過在課堂上觀察教師直接和間接教學的行為，以效果來判斷教學的有效性。70 年代后期，他又在研究教師教學行為的基礎(chǔ)上補充了對學生學習行為的研究，通過觀察有效教學所引起的學生學習行為的變化來揭示教學與學習行為、學習結(jié)果的相關(guān)性，并得出結(jié)論：觀察課堂中教師的教學行為和學生的學習行為是一種衡量教學質(zhì)量的有效方法[11]。

有關(guān)教學有效性的衡量標準，國內(nèi)外學者給出了多樣的解讀，其中，得到廣泛認同的是1987 年亞瑟·奇克林和塞爾達·蓋姆森在《Seven Principles of Good Practice in Undergraduate Education》 （《本科有效教學實踐的七項原則》） 一文中提出的本科教育的七大原則——鼓勵師生交流、創(chuàng)建學生之間的和諧合作、鼓勵學生主動學習、提供及時反饋、強調(diào)任務(wù)完成時間、促進學生達到較高期望、尊重學生多種多樣的才能和學習方法[12]。

我國在2001 年新一輪教學改革之后逐漸對有效教學開展了深入地研究，針對“怎樣的教學是有效的教學”這一基本問題，提出了基礎(chǔ)性維度和發(fā)展性維度兩種評價標準?；A(chǔ)性維度強調(diào)把握教學內(nèi)容的定位、注重個別差異、表述是否清晰、教育資源使用的有效程度等教師的基本教學行為和技能；發(fā)展性維度更多強調(diào)教師的教學情感和發(fā)展性能力，具體包括是否能運用啟發(fā)式方法、體現(xiàn)互動和開放的要求、喚起學生的自律意識、容許學生個體專長的發(fā)展、是否具有科學思維和創(chuàng)造性等[13]。

另外，根據(jù)學者陳純槿[14]的研究，學習方式因素對混合式教學效果影響顯著，具體表現(xiàn)為采用協(xié)作學習和直接指導的學習方式對學生學習效果有顯著的正向影響。學者王佳利[15]的研究則肯定了師生交互行為以及教學反饋行為在混合式教學評價中的重要性。因此，小組或團隊形式的協(xié)作學習行為、教師的指導行為、師生交互行為以及教學反饋行為也是構(gòu)成混合式教學課堂觀察的重要觀測點。

四、評價過程

（一）評價對象

以2021—2022 學年度第6—16 教學周內(nèi)活躍的282 門課程為觀測對象，課程覆蓋A 職業(yè)學院9 個院系（部），包含必修課和任選課兩種課程類型（見圖 1）。

圖1 參評課程的院系分布和課程類型

（二）在線教學環(huán)境

在線教學環(huán)境采用的是超星泛雅教學平臺。該平臺具有教學互動、資源管理、精品課程建設(shè)、教學成果展示、教學管理評估等功能，為混合式教學提供了良好的教學環(huán)境，能夠滿足教師、學生及學校的多方需求。

（三）評價實施過程

2022 年 4 月 3 日至 2022 年 6 月 18 日，在 11 個教學周內(nèi)，我們完成了隨機網(wǎng)絡(luò)觀課和聽評課。聽評課教師事先熟悉線上教學質(zhì)量“評價指標體系”和“評價標準解讀”，針對教師授課情況做好課堂記錄，活動結(jié)束后回收記錄。

五、課堂觀察記錄整理與分析

共回收課堂觀察記錄892 條。分析課堂觀察記錄以及超星網(wǎng)絡(luò)教學平臺師生課堂行為數(shù)據(jù)，分別總結(jié)教學過程中的教師行為（見圖2）、學生行為（見圖3）、課堂活動中的關(guān)鍵事件（見圖4），共歸納出30 個關(guān)鍵詞（見表1）?？紤]到每一部分的活動都有可能超出以上所描述的范圍，因此，每一部分另有一項分析是“其他”。教師行為的“其他”包括激勵、贊揚等；學生行為中的“其他”包括筆記、圖畫等；課堂活動中的“其他”包括課前自學、自測等。

表1 課堂師生行為匯總

圖2 教師行為統(tǒng)計

圖3 學生行為統(tǒng)計

圖4 課堂活動統(tǒng)計

六、評價量表的構(gòu)建

（一）確定有效性評價因素

教學活動是要素之間的相互作用。目前，教學過程和教學論研究者對教學過程要素的研究中最具代表性的就是我國現(xiàn)代教學論學科體系開創(chuàng)者李秉德[16]先生的“七要素說”?！捌咭亍本唧w包括學生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋、教師。為了進一步對混合式教學有效性進行分析，把以上課堂師生行為及教學活動作為影響課堂教學有效性的因素按照李秉德先生提出的教學七要素進行歸類（見表2）。

表2 課堂觀察視角下的影響因素與教學要素對應(yīng)表

對表1 進行進一步歸類匯總，得到以下有效性評價因素（見表3）。

表3 課堂觀察視角下教學有效性評價因素頻數(shù)分布表

將表3 中課堂觀察因素設(shè)為一級指標，并對教學有效性評價指標進行內(nèi)容擴充，設(shè)計出教學評價指標體系表（見表4）。

表4 優(yōu)序圖權(quán)重計算結(jié)果

（二）評價量表的信效度分析

通過在線平臺向?qū)W生發(fā)放問卷4 880 份，共回收4 543 份有效樣本，并進行以下整理分析。

1．信度分析

信度檢驗采用Cronbach α 系數(shù)法，使用SPSS工具進行分析，得到總Cronbach α 系數(shù)0.75，高于0.7，說明量表信度較高。Spearman-Brown 折半信度系數(shù)值為0.773，大于0.7，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量好。綜上所述，研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量較高，可用于進一步分析。

2．效度分析

采用主成分因子分析法，以5 個公因子進行計算，所有研究項對應(yīng)的共同度值均高于0.4，5 個因子的方差解釋率值分別是17.278%、16.908%、12.126%、8.476%、8.297%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為63.085%，大于50%，說明效度較高，可以有效提取信息。另外，使用KMO 檢驗進行效度驗證可得KMO 值為0.878，大于0.8，也能從側(cè)面證明數(shù)據(jù)效度高。

3．指標權(quán)重分配

本文采用優(yōu)序圖法計算權(quán)重，以各分析項平均值兩兩對比，構(gòu)建優(yōu)序圖權(quán)重表，針對每行數(shù)據(jù)求和得到TTL 值，并進行歸一化處理，得到每項權(quán)重值（見表4）。權(quán)重分配后的教學評估指標體系見表5。

綜上，本教學評估指標體系是基于高職院校當前混合式教學現(xiàn)狀，以課堂觀察結(jié)果為切入點構(gòu)建，對任課教師的教學質(zhì)量評估有一定的借鑒作用，但數(shù)據(jù)來源較為單一，時間范圍相對狹窄，且由于教學條件限制，對于線上線下教學銜接涉獵不足，有待進一步的補充、完善和檢驗。