論證式議題教學及其應用

一、 問題的提出

論證式議題教學以包含開放情境的、具有爭議性的社會性議題或社會性科學議題為驅(qū)動性問題，以師生間和生生間的論證對話為主要課堂活動，是開放性議題與課堂論證活動的有機結(jié)合。在中小學課堂中開展論證式議題教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效路徑之一，有助于實現(xiàn)新頒布的《義務教育課程方案與課程標準(2022年版)》中的多項培養(yǎng)目標和基本原則。首先，論證式議題教學基于社會或科學情境創(chuàng)設議題，以大問題、大觀念設計和組織單元教學，有助于培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力和意愿，凸顯了學科知識、社會生活與兒童經(jīng)驗之間的聯(lián)系。其次，論證式議題教學轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂互動模式，有助于培養(yǎng)學生的獨立思考、主動表達和協(xié)作能力，為學生適應未來社會的終身學習與發(fā)展奠定基礎。最后，論證式議題教學以過程評價和表現(xiàn)性評價為主，同時注重學生的自我評價和同伴評價，符合新課程改革背景下評價改革的理念。

但是，在微觀的教學設計和實施層面，由于缺乏相應的職前培訓和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展支持，多數(shù)教師不愿或者不知如何結(jié)合學科特點、教學任務和學生情況開展論證式議題教學[1]。新課程標準不僅要求教師對教材內(nèi)容進行再創(chuàng)造，還要求教師開展多樣化的課堂教學和評價任務。這些改革舉措雖有利于教師發(fā)揮主觀能動性，但也給教師提出了較高的要求和挑戰(zhàn)。針對現(xiàn)有不足，本文以論證式議題教學為切入點，通過梳理和分析國內(nèi)外論證式議題教學的相關研究，以期為新頒布的《義務教育課程方案與課程標準(2022年版)》在課堂教學中的落地提供可借鑒的思路和案例。

二、 論證式議題教學的概念與內(nèi)涵

在論證式議題教學中，教師基于教材內(nèi)容和教學目標設計開放的、具有“兩難”特征的驅(qū)動性問題，幫助學生獲取和掌握議題相關的背景知識，鼓勵學生使用論證式對話“說服”同伴或與同伴“協(xié)商”，并在這一過程中發(fā)展學生的高階思維能力和社會參與意愿。在論證式議題教學中，議題與論證相輔相成、互為支撐。有效開展課堂論證需要教學設計既緊扣當前社會和科學熱點，又能讓學生產(chǎn)生共鳴的爭議性話題，為學生在課堂中想說、敢說、能說創(chuàng)造條件。與此同時，組織課堂論證有助于教師圍繞議題開展高質(zhì)量的課堂互動，有望扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的以教師講授知識點為主的“滿堂灌”模式，以及扭轉(zhuǎn)以教師提出有標準答案的“虛假問題”為主的“滿堂問”模式。[2]已有研究表明，開展論證式議題教學能夠有效提升課堂互動質(zhì)量，促進學生的學科知識學習，同時還有助于提升學生的認識論水平、非形式推理能力、批判性思維能力和倫理道德認知水平。[3][4][5][6]

本文探討的議題是基于真實情境的問題，與學生生活中或未來職業(yè)中可能遇到的問題類似，同時又是開放的，也就是結(jié)構(gòu)不良的。結(jié)構(gòu)不良問題又稱劣構(gòu)問題(ill-structured problem)[7]，其主要特征是問題空間的要素和結(jié)構(gòu)不明確，有著多種解決路徑和評價標準，需要學習者表達個人對問題的觀點或信念，因而問題解決過程是一種個性化的、開放的人際互動過程?，F(xiàn)實生活中和工作中的絕大多數(shù)問題都是劣構(gòu)問題，而學生在學校學習中接觸到的問題多以良構(gòu)問題為主。良構(gòu)問題(well-structured problem)的條件、解法和答案通常是確定的，學生只需嘗試有限數(shù)量的規(guī)則和原理就能找到解決方案。核心素養(yǎng)導向下的新課程改革提出要培養(yǎng)學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力，因此，教學研究亟需探索如何設計和圍繞劣構(gòu)問題有效開展課堂教學。

本文探討的課堂論證既包括師生和生生間的論證式對話(argumentative dialogue),也包括學生獨立完成的論證式寫作(argumentative writing)。論證是一項基于言語的社會性活動或個體思維活動，參與者使用理由和證據(jù)支撐自己的觀點，同時駁斥反方的理由和證據(jù)，以使某一具有爭議性的觀點更有說服力。論證作為一項基于邏輯的高級智力活動，早在古希臘時代就廣受哲學家的關注。蘇格拉底的對話法在某種程度上可以被視為論證式對話的雛形，而亞里士多德則確立了形式邏輯在邏輯研究中的核心地位。20世紀70年代末以來，隨著邏輯學日益關注日常推論和人際會話，非形式邏輯應運而生[8]。相較于在日常生活中不常用到的形式邏輯，非形式邏輯關注真實公共生活中基于自然語言的論證。在過去的五十年間，國內(nèi)外學者開展了大量的將基于非形式邏輯的論證活動融入中小學課堂教學的實踐和研究工作[9]。

以上論述表明，基于劣構(gòu)問題的議題和基于非形式邏輯的課堂論證都旨在培養(yǎng)學生思考和解決真實生活中復雜問題的能力與意愿。在開展論證式議題教學時，教師不應向?qū)W生灌輸所謂的“正確”觀點或個人看法，而是應當為學生創(chuàng)設一個多元、安全、民主、平等的課堂環(huán)境，鼓勵學生與同伴共同思考、對話和協(xié)商，并在經(jīng)歷了因為立場不同而引發(fā)的認知沖突和失衡后，不斷通過同化和順應等認知過程，突破已有認知結(jié)構(gòu)、尋求新的認知平衡、實現(xiàn)認知發(fā)展。

就學習目標而言，掌握知識和發(fā)展智力是論證式議題教學中的兩大重要目標，但已有研究就兩者孰輕孰重持有不同觀點[10]。持“通過論證學習”(argue to learn)觀點的研究者認為，論證是實現(xiàn)學科深度學習[11]，尤其是概念轉(zhuǎn)變(conceptual change)的重要途徑。此外，只有注重概念理解的深度學習才需要論證，注重事實性知識和程序性知識的學習則不必涉及論證。持“學習論證”(learn to argue)觀點的研究者則認為，論證能力是一項重要的跨學科思維能力，應注重培養(yǎng)學生可遷移的論證技能，而不是局限于某個特定知識類型或領域的論證技能。針對這一分歧，有學者通過開展實驗研究證明“通過論證學習”和“學習論證”這兩大目標并不矛盾，將兩者結(jié)合能夠給學生帶來最大的收益。[12]

三、 論證式議題教學的設計與實施

(一) 設置議題

1. 社會性議題

已有研究中的議題主要包括社會性議題(social issues)和社會性科學議題(socio-scientific issues)。社會性議題的興起與美國20世紀上半葉的進步主義教育運動和美國中學課程里社會科 (Social Studies)的發(fā)展密切相關，還受到了杜威(J. Dewey)“教育即生活”“學校即社會”等教育理念的深遠影響。在過去的幾十年間，諸多研究團隊在開發(fā)社會性議題方面做了大量嘗試。在庫恩教授(D. Kuhn)和團隊研發(fā)的“基于對話的論證課程”(Dialogue-based Argument Curriculum)[13]中，研究者開發(fā)了一系列關乎學生自身、關乎所在社區(qū)或國家，以及關乎世界等三個層級的社會性議題，旨在逐步拓寬學生的視野，即從貼合學生日常生活的議題入手，逐步引導學生思考有關國家乃至世界的重要議題。在安德森教授(R. Anderson)和團隊研發(fā)的“合作推理式學習”(Collaborative Reasoning)[14]中，研究者設置了一系列具有爭議性的道德兩難問題，并將這些問題置于虛擬的、開放的故事情境，以增強學生的情境代入感。

本人及研究團隊在我國中小學道德與法治課堂中開展論證式議題教學實驗，并結(jié)合統(tǒng)編《道德與法治》教材設置社會性議題。在為每個單元設計議題時我們主要遵循了以下幾個原則： 第一，議題需要與該單元的教材內(nèi)容緊密結(jié)合，是“單元組織者”，能夠統(tǒng)領該單元的內(nèi)容和學習活動；第二，議題中呈現(xiàn)的問題情境是開放的、兩難的，可供學生從不同角度思考問題；第三，議題盡量結(jié)合學生的生活實際并緊扣社會問題，即學生不僅能與議題產(chǎn)生共鳴，還能通過議題思考更多的社會問題、關注更多的社會群體。

例如，針對五四學制四年級下冊第五單元“讓生活多一些綠色”的教材內(nèi)容，研究團隊和教師共同設計了需要學生辯證思考環(huán)境保護與經(jīng)濟發(fā)展之間的復雜關系的議題。該議題發(fā)生在“籃籃”小朋友的老家，那里經(jīng)濟落后，人口流失嚴重，但是當?shù)厣仲Y源豐富，可以砍伐樹木，建造木材廠。議題隨即呈現(xiàn)了建造木材廠可能帶來的經(jīng)濟收益和社會效益，同時呈現(xiàn)了可能帶來的環(huán)境危害，旨在鼓勵學生圍繞這一矛盾問題展開深入思考和討論，從而發(fā)展高階思維能力和社會責任感。

2. 社會性科學議題

20世紀70年代以來科學教育的“日常轉(zhuǎn)向”[15]推動了社會性科學議題在科學教育中的開發(fā)與應用。社會性科學議題是指由當代科學技術的研究和開發(fā)所引起的一系列與社會倫理道德觀念、經(jīng)濟發(fā)展及自然生態(tài)環(huán)境等緊密相關的社會性矛盾問題。探討社會性科學議題有助于讓學生認識到科技和科學的發(fā)展應當受到社會普遍價值觀和道德倫理的引導，因而是開展跨學科主題學習的重要路徑之一?，F(xiàn)有教學實踐和研究中的社會性科學議題可大致分為四類[16]： 第一，倫理道德議題，主要是科技發(fā)展及應用所引發(fā)的人倫、人道問題，如克隆技術、器官與胚胎移植等；第二，生態(tài)環(huán)境議題，主要是科學發(fā)展對環(huán)境和生態(tài)保護的影響，如溫室效應和全球變暖等；第三，人類健康議題，如轉(zhuǎn)基因食品的生產(chǎn)和食用等；第四，資源使用議題，如核能源開發(fā)與核廢物處理等。由于學生可能暫時缺乏議題相關的背景知識，教師在設置社會性科學議題時應結(jié)合學生的認知水平和知識儲備，以學生可理解的方式清晰、直接地呈現(xiàn)議題中的爭議之處。

(二) 獲取議題背景閱讀資料

在開展論證活動前，教師需確保學生掌握了一定的議題相關的背景知識。除了教材內(nèi)容外，教師還可以向?qū)W生提供議題背景閱讀資料，或引導學生自主獲取資料。雖然教師向?qū)W生直接提供資料能夠提高教學效率、保證資料質(zhì)量，但學生參與自主獲取資料的過程有助于培養(yǎng)知識經(jīng)濟時代亟需的信息素養(yǎng)。

1. 教師提供背景閱讀資料

教師可以使用多種方式呈現(xiàn)背景閱讀資料，本文主要介紹文本和網(wǎng)頁這兩種呈現(xiàn)方式。文本方式既包括單文本，即用一篇文章涵蓋學生所要閱讀的信息，也包括多文本，即用多篇文章涵蓋學生所要閱讀的信息。除了以文章的形式呈現(xiàn)信息外，教師還可以將信息以“問答”的形式呈現(xiàn)。例如，“問： 送外賣的途中是否有危險？答： 2019年上半年，上海市共發(fā)生涉及快遞、外賣行業(yè)各類道路交通事故325起，造成5人死亡，324人受傷。2020年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明平均2.5天就有1名外賣員因為交通事故傷亡?！币浴皢柎稹毙问匠尸F(xiàn)信息更適合低齡學生，或是初次接觸論證的學生，這是因為簡短的“問答”信息可以減輕學生閱讀時的認知負荷，且更易向?qū)W生展示信息潛在的四種論證功能： 支持我方觀點、削弱我方觀點、支持反方觀點、削弱反方觀點。換言之，相較于大篇幅的閱讀文章，“問答”式信息為學生提供了必要的“支架”，有助于學生建立信息與不同主張之間的關聯(lián)，幫助學生使用信息證明觀點。教師可以先使用“問答”形式向?qū)W生提供信息，再逐步過渡到單文本或多文本等呈現(xiàn)方式。

除了文本方式外，教師還可以借助網(wǎng)頁向?qū)W生提供閱讀資料。網(wǎng)頁閱讀更符合互聯(lián)網(wǎng)時代個體的閱讀習慣，能更好地激發(fā)學生的閱讀興趣和動機。例如，有研究者創(chuàng)建了名為“蘇格拉底式學習環(huán)境”(SOCRATES learning environment)的互聯(lián)網(wǎng)學習系統(tǒng)[17]。這個系統(tǒng)包含了“探究環(huán)境”和“工作環(huán)境”兩個部分：“探究環(huán)境”包括了教師提前準備好的諸多網(wǎng)頁鏈接，旨在幫助學生獲取議題相關的背景信息，且這些信息有著不同的呈現(xiàn)形式，如短文、圖表、圖片、動畫等等。“工作環(huán)境”旨在幫助學生使用“探究環(huán)境”中的各類信息，如幫助學生建立信息與觀點之間的關聯(lián)?！肮ぷ鳝h(huán)境”中還設置了在線聊天系統(tǒng)，方便學生運用“探究環(huán)境”中的信息與反方同學開展論證對話。

2. 學生自主獲取背景閱讀資料

學生自主參與信息的搜集和鑒別過程是信息時代個體面臨的一項重要挑戰(zhàn)，在當下以“信息爆炸”為特征的互聯(lián)網(wǎng)時代，學生極易獲取良莠不齊、自相矛盾的信息。學生對信息質(zhì)量及其可靠性的判斷受其認識論信念(epistemic belief)的影響[18]，即學生對知識本質(zhì)和知識獲取過程的認識將很大程度上影響學生的信息搜集和鑒別能力。在論證式議題教學中，學生既可以獨立搜集背景閱讀資料，從而發(fā)展自主規(guī)劃和自主監(jiān)控等元認知能力，還可以與同伴合作搜集資料，并在小組內(nèi)部合作完成對信息的鑒別、篩選和使用工作，從而發(fā)展合作探究能力?！坝嬎銠C支持的協(xié)作學習”(Computer-supported collaborative learning，簡稱CSCL)[19]這一教學模式有助于學生以小組為單位合作搜集信息并使用信息完成論證活動。CSCL發(fā)揮了協(xié)作學習的優(yōu)勢，鼓勵學生之間分享和使用信息，并借助網(wǎng)絡和電子化教室整合了遠距離學習與同地點學習。

(三) 組織課堂論證活動

在開展課堂論證活動前，教師首先應確定論證活動要達成“協(xié)商性”目標(deliberation goal)還是“說服性”目標(persuasion goal)?！皡f(xié)商性”目標強調(diào)合作，即辯手雖持有不同的觀點，但論證的目標是站在自己的立場上與對方合作，辯手需要提出和比較不同的問題解決方案，并最終達成能盡量滿足多方利益的最佳方案。“說服性”目標強調(diào)輸贏，即辯手需堅持自己的立場，爭取說服對方、贏得辯論。有部分研究表明，“協(xié)商式”論證要顯著優(yōu)于“說服式”論證[20]，這可能是因為“協(xié)商式”論證更有助于辯手克服我方偏見(myside bias),即能夠以更為平和、開放的心態(tài)與對方辯手合作，而參與“說服式”論證的辯手因為迫切想要贏得辯論而容易強化我方偏見，即更容易強調(diào)自己的觀點而忽視對方的觀點。但是，低年級學生和初次接觸論證的學生在理解“協(xié)商性”目標方面可能存在困難，而“說服性”目標可能更易被學生理解和執(zhí)行。因此，教師在選擇論證目標時需綜合考慮學生情況和教學內(nèi)容。

確定了論證目標以后，教師便可以開始設計課堂教學組織形式和教學方法。已有研究中的教學形式和方法包括教師引導全班進行的論證式對話、以多人小組為單位開展的“協(xié)商式”論證對話和以持相反觀點的二人小組為單位開展的“說服式”論證對話。具體而言，教師引導全班進行的論證式對話旨在激發(fā)課堂中的“探索性”話語(exploratory talk)?！疤剿餍浴痹捳Z具有對話性[21]，即班級成員認真傾聽彼此、共享知識，并使用理由和證據(jù)支撐自己的觀點，同時禮貌地回應和質(zhì)疑他人的觀點。具備“探索性”話語的課堂鼓勵成員公開分享推理過程和參與建設性的沖突，為班級成員通過對話達成共識提供了有效路徑。與“探索性”話語不同，“爭執(zhí)性”話語(disputational talk)指向充滿競爭而非合作的討論，成員之間缺乏基本的傾聽和尊重，討論建立在無依據(jù)的互相駁斥之上。與“爭執(zhí)性”話語不同，充滿“疊加性”話語(cumulative talk)的課堂雖然有著表面的“和諧”，但班級成員只是一味地贊同彼此，課堂討論缺乏深度辨析、批判性思考和質(zhì)疑精神。教師引導全班進行論證式對話時需在討論前制定有約束力的討論規(guī)則，并在討論的過程中恰當?shù)厥褂醚哉Z和非言語引導策略，從而促進班級內(nèi)“探索性”話語的生成，同時減少“爭執(zhí)性”和“疊加性”話語的使用。

以多人小組為單位開展“協(xié)商式”論證的經(jīng)典模式是前文提到的合作推理式學習，這是一種由學生主導的、開放式的小組討論模式，主要圍繞具有爭議性的話題或道德上的兩難問題(“核心問題”)展開討論。合作推理式學習包含七個關鍵步驟： 閱讀理解、形成觀點、論證觀點、回應他人、整合總結(jié)、小組匯報和引領反思。[22]以持相反觀點的二人小組為單位開展的“說服式”論證的經(jīng)典模式是前文提到的基于對話的論證課程。在該課程中，教師和學生合作選取議題，并圍繞議題開展多個課時的教學活動。在前幾個課時里，學生先以小組為單位分享和反思支持我方立場的理由，然后使用在線聊天系統(tǒng)與持相反觀點的同學進行論證式對話。在隨后的幾個課時里，教師組織全班學生進行一對一的口頭辯論并對辯論錄像，以便和學生共同討論錄像中成功和失敗的論證策略。在最后一個課時里，學生就該議題完成論證式寫作，寫作目標是說服讀者接受自己的觀點。

四、 論證式議題教學的評價

新課程改革要求創(chuàng)新評價機制，注重評價主體和評價方式的多樣化，推廣表現(xiàn)性評價和基于過程數(shù)據(jù)的評價，強化不同評價結(jié)果的相互佐證和補充。表現(xiàn)性評價旨在考察學生在真實情境中綜合運用知識的表現(xiàn)能力[23]，是對展示技能的過程或創(chuàng)造的成果的評價[24]。此外，與教學活動結(jié)束后進行的終結(jié)性評價不同，過程評價貫穿教學活動，有助于教師掌握學生在不同階段的學習情況和存在的問題，以便及時修改和調(diào)整教學計劃。論證式議題教學的評價以表現(xiàn)性評價和過程評價為主，并鼓勵學生借助評價量規(guī)完成自我評價和同伴互評。

(一) 評價論證能力

對論證能力的評價可分為對論證過程的評價(argument as process)和對論證結(jié)果的評價(argument as product)。對論證過程的評價主要關注論證式對話，而對論證結(jié)果的評價主要關注論證式寫作。值得一提的是，除了評價論證能力以外，已有研究還注重評價論證相關的情感、態(tài)度和價值觀。針對學生的認識論、認知偏好和學習動機的評價研究表明[25]，學生參與論證活動的意愿和態(tài)度對他們的論證表現(xiàn)有著較大影響，同時，論證能力的提升有助于提高學生參與論證的內(nèi)部動機，這表明論證能力和論證態(tài)度之間有著相互促進的作用。由于篇幅的限制，本文主要從認知的角度探討對學生論證能力的評價。

1. 評價論證式對話

論證式對話是本教學模式中重要的學習活動，也是關鍵的過程性數(shù)據(jù)，評價論證式對話實現(xiàn)了評價手段與學習任務的合二為一。教師可以依照具體的論證目標制定不同的評價標準，在評價“說服式”論證時，教師應重點關注： (1)學生是否闡釋了自己的立場;(2)是否使用了充足的理由證明自己的觀點;(3)是否使用了客觀的論據(jù)證明自己的觀點;(4)是否恰當?shù)伛g斥了對方的理由或論據(jù);(5)是否成功地反駁了對方對自己的駁斥;(6)是否在論證活動的最后實現(xiàn)了“說服”目標。在評價“協(xié)商式”論證時，教師除了關注上述的前三點以外，還應重點關注： (1)學生和同伴是否朝著共同的問題解決目標提出了多種解決方案;(2)雙方是否探討和權衡了不同解決方案的利與弊;(3)雙方是否考慮和兼顧了不同參與主體的利益;(4)雙方是否在論證活動的最后達成了一致的問題解決方案。

除了論證目標以外，教師還可以根據(jù)具體的課堂組織形式制定相應的評價標準。在評價全班討論時，可以從以下幾個方面入手： (1)班級討論氛圍，即教師和學生是否共同建構(gòu)了民主、安全、開放的討論環(huán)境;(2)學生參與課堂討論的積極性，尤其是平時“沉默”的學生是否參與其中;(3)師生間以及生生間的互動質(zhì)量，尤其是“探索性”“爭執(zhí)性”和“疊加性”話語的占比高低等等。在評價多人小組討論時可以重點關注： (1)組員的合作能力，如是否參考了彼此的意見并做出了必要的妥協(xié);(2)小組內(nèi)部是否產(chǎn)生了“領導者”以及該學生的“領導方式”;(3)組員是否遵守了討論規(guī)則，是否在討論的過程中生成了新的討論規(guī)則;(4)在討論的最后組員是否達成了一致的問題解決方案。在評價二人小組辯論時可以重點關注： (1)學生是否提出和闡明了自己的立場，并使用理由和論據(jù)支撐該立場;(2)是否和對手進行了“對話”，即是否回應、反駁了對手的發(fā)言;(3)是否挑戰(zhàn)了對手的理由和論據(jù);(4)是否針對對話的形式和內(nèi)容做出了元認知層面的反思。

2. 評價論證式寫作

論證式寫作屬于重要的表現(xiàn)性評價方式，教師除了要關注學生的用語能力和段落組織能力以外，還應特別關注學生的論證能力，尤其是學生在寫作中是否做到了從多角度說理。受到思維發(fā)展階段的限制，中小學生在完成論證式寫作時容易產(chǎn)生“我方偏見”或“確認偏誤”(confirmation bias)[26]，即僅僅關注和使用支持我方觀點的理由和論據(jù)，忽視支持反方觀點的理由和論據(jù)。基于維果斯基(L. Vygotsky)的社會文化理論，人的高級心理機能來源于個體在特定文化背景下對社會活動的內(nèi)化。基于該理論，參與論證式對話有助于個體逐步內(nèi)化他人的觀點，幫助個體在獨立完成寫作任務時模擬社會對話場景[27]，在頭腦內(nèi)部權衡支持不同立場的理由和證據(jù)，從而實現(xiàn)從多角度說理。教師在對學生的論證式寫作進行評價時可以重點關注學生在闡述自己的立場的同時是否考慮和反駁了反方的立場，以及學生在闡明立場時使用理由和論據(jù)的水平。在每學期末，教師還可以邀請學生基于新的議題，即未開展過論證活動的議題完成論證式寫作，從而評價學生是否形成了論證圖式(argument schema)，也就是較為抽象的、可遷移到不同知識領域和場景的論證能力。

(二) 評價議題相關知識的學習

教師在評價學生議題相關知識的學習情況時，可以重點關注學生在完成論證式對話和寫作時的論據(jù)使用水平。例如，學生使用的論據(jù)來源于教師提供的信息還是學生自身的知識儲備；學生在使用論據(jù)時是簡單抄下了材料內(nèi)容，還是重新加工了材料內(nèi)容，如整合了多條信息來證明一個觀點，或使用信息證明了不同的觀點等等。除此之外，相較于社會性議題，社會性科學議題涉及的知識領域可能更加復雜和專業(yè)，教師可以開發(fā)有針對性的表現(xiàn)性任務，如讓學生對某個復雜的科學現(xiàn)象做出自己的解釋[28]，或讓學生對某個真實情境中棘手的科學問題匯報自己的解決方案等等。教師可以制定包含了“等級標準”和“具體說明”的評價量規(guī)，邀請學生基于量規(guī)開展自我評價和同伴互評，并闡釋自己給出某個評價等級的理由和依據(jù)，或與同伴和教師共同協(xié)商和改進評價。邀請學生進行自我評價和同伴互評既可以加深學生對相關知識的理解，還可以促進學生自我總結(jié)、反思、改進的意識和能力。

五、 結(jié)論與建議

在論證式議題教學中，教師結(jié)合教學任務和教材內(nèi)容設置基于真實情境、開放的社會性議題或社會性科學議題，并以議題作為“單元組織者”，引導學生圍繞議題開展多個課時的課堂論證活動。在論證活動開始前，教師向?qū)W生闡釋論證應達成的目標，并為學生提供多種形式的背景閱讀資料，或引導學生自主查找和篩選相關資料。教師可創(chuàng)設多種組織形式的論證活動，并基于學生的論證式對話和寫作開展過程評價和表現(xiàn)性評價，做到既注重評價學生的論證能力，又注重評價學生對議題相關知識的學習情況。通過梳理論證式議題教學的相關研究，本文認為該教學模式有助于培養(yǎng)學生思考復雜的社會或科學問題的意愿和能力，有助于凸顯學生在學習過程中的主體地位，推動學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

在新一輪基礎教育課程改革的背景下，研究者和教師亟需以新頒布的《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》為指導，轉(zhuǎn)變以教師講授知識點為基礎的傳統(tǒng)教學模式，建立學校學習與社會生活之間的聯(lián)系，以基于真實情境的大觀念或大問題組織單元教學，積極開展“以學為中心”的探究和實踐活動[29]。新課程改革強調(diào)要突出學科思想方法和探究方式，實現(xiàn)做中學、用中學，而圍繞議題開展論證活動正是道德與法治和科學學科中重要的學科實踐方式，也具備推廣到語文、歷史、綜合實踐活動等諸多其他學科的潛力。與此同時，論證活動還是其他新型教學模式，如項目化學習和探究學習的重要組成部分。因此，論證式議題教學在深化教學改革方面有著巨大的潛力，亟待教師與研究者在不同的學科和學段中持續(xù)、深入地探索。

同時，我們應認識到開展論證式議題教學給教師的教學工作帶來了不小的挑戰(zhàn)。斯騰豪斯(L. Stenhouse)提出的“教師成為研究者”是當前世界各國教師教學改革的基本方向，但是教師在將研究成果轉(zhuǎn)化為教學實踐的過程中遇到了諸多困難[30]，為了彌補這些不足，研究團隊可以同教師緊密合作，共同開展行動研究、設計研究或?qū)嶒炑芯?，充分發(fā)揮科研對教學實踐的專業(yè)支撐作用。研究者應當把教師置于研究過程的中心，這是因為教師是開展課堂教學的主要負責人，而課堂是驗證教育理論理想的實驗室[31]?；诶碚撍急婧蛡€案分析提出的教學理念必須經(jīng)過大規(guī)模真實課堂教學的驗證，才有可能提煉出具有普適性的教學設計原則和理念，以供更多的教師將其應用于自己的課堂教學。

研究者除了可以同教師合作開展教學研究以外，還可以圍繞論證式議題教學為教師提供有針對性的職前培訓和持續(xù)的、個別化的專業(yè)發(fā)展支持。在校本教研層面，教師可以組成實踐共同體(community of practice)[32]，圍繞論證式議題教學定期開展校本研修。當前我國中小學的校本教研存在諸多不足，主要體現(xiàn)在過程形式化、內(nèi)容碎片化等方面[33]。以論證式議題教學作為突破點可以推動校本教研回歸課堂，尋找值得探究的“真”教育問題，包括如何設計開放式的真實議題、如何讓沉默的學生參與課堂論證活動等等。教師可以通過共同觀看和反思教學視頻、記錄和分享教學日志等方式開展校本教研，從而推動個人和集體專業(yè)技能的進一步提升。