化學(xué)探究性課堂中“放”與“引”的思考

江蘇江陰市華士高級(jí)中學(xué)（214421）徐雁雄 陳雪芬

化學(xué)探究性課堂旨在貫徹“以生為本”的教育理念，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過(guò)“自主”“探究”“合作”等方式來(lái)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而落實(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。然而，在眾多的公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課活動(dòng)中，一直存在“放”與“引”的矛盾。如何處理好探究性課堂中“放”與“引”之間的關(guān)系呢？這本質(zhì)上就是要處理好探究性教學(xué)中師生的角色定位問(wèn)題。本文探討了化學(xué)探究性課堂中的師生角色定位，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐分析了化學(xué)探究性課堂中“放”與“引”的教學(xué)現(xiàn)狀，提出了恰當(dāng)“放”“引”的教學(xué)策略，力求打造促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的高效化學(xué)探究性課堂。

一、理論研究，再議探究性課堂

（一）探究性課堂的內(nèi)涵

2001 年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出，要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)自主、探究、合作學(xué)習(xí)方式，改變?cè)械摹敖處煘橹?、?shū)本為輔”的被動(dòng)教學(xué)局面。在此背景下，探究性課堂應(yīng)運(yùn)而生。

探究性課堂的流程可以簡(jiǎn)化為：創(chuàng)設(shè)情境、啟發(fā)思考、自主（或小組）探究、總結(jié)提高?！皠?chuàng)設(shè)情境”是指教師圍繞教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合生活、生產(chǎn)中相關(guān)的現(xiàn)象等創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時(shí)點(diǎn)明教學(xué)目標(biāo)；“啟發(fā)思考”是指利用學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題（或教師提出的問(wèn)題）引導(dǎo)學(xué)生思考；“自主（或小組）探究”是指讓學(xué)生圍繞問(wèn)題自主進(jìn)行舊知融入、查閱資料、設(shè)計(jì)方案、整合修正等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)而讓學(xué)生將認(rèn)知沖突、疑惑點(diǎn)表現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)（共同）努力解決問(wèn)題；“總結(jié)提高”是指引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)的知識(shí)、方法和思想進(jìn)行結(jié)構(gòu)化搭建，以形成新的知識(shí)體系。

（二）探究性課堂中的師生角色定位

新課程改革以科學(xué)探究作為突破口，大力倡導(dǎo)以科學(xué)探究為基礎(chǔ)的多樣化學(xué)習(xí)方式，意在激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在探究性課堂中，如何處理教師與學(xué)生的角色定位是一個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，也是處理好“放”與“引”之間關(guān)系的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的角色定位是知識(shí)的傳授者，教師通過(guò)講授直接把知識(shí)傳授給學(xué)生，而學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者。這樣的教學(xué)模式忽略了學(xué)生的主體地位。因此，在探究性課堂中，教師只有重新審視自己的角色，樹(shù)立新的學(xué)生觀，才能適應(yīng)新課程改革的需要。

1.教師的角色定位

教師由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，這是教師最明顯的富有時(shí)代性的角色轉(zhuǎn)變，也是教師角色定位的核心。這就要求教師要深入地了解和把握學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和知識(shí)儲(chǔ)備，給予學(xué)生心理上的安慰和精神上的鼓舞。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。引導(dǎo)者的核心作用在于為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向。一個(gè)成功的引導(dǎo)者，關(guān)鍵是要把握好引導(dǎo)的時(shí)機(jī)和方式。在探究性課堂中，教師的引導(dǎo)要適時(shí)，要科學(xué)把握介入的時(shí)間。此外，教師還要注意引導(dǎo)的方式。其中，問(wèn)題引導(dǎo)法和具體目標(biāo)引導(dǎo)法是行之有效的引導(dǎo)方式。問(wèn)題引導(dǎo)法指的是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)；具體目標(biāo)引導(dǎo)法指的是教師通過(guò)確定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生努力學(xué)習(xí)。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。合作強(qiáng)調(diào)師生民主、平等的地位，教師要融入學(xué)生之中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，這樣才能增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)的有效性。

2.學(xué)生的角色定位

探究性課堂使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，這主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（1）學(xué)生是學(xué)習(xí)的質(zhì)疑者。傳統(tǒng)的課堂如同一個(gè)小型的舞臺(tái)，教師是唱獨(dú)角戲的演員，而學(xué)生則是欣賞演出的觀眾。在探究性課堂中，教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出問(wèn)題，這些都將有效地激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)，使他們積極主動(dòng)地投入到探究活動(dòng)中。

（2）學(xué)生是學(xué)習(xí)的參與者。在傳統(tǒng)課堂中，教師講解，學(xué)生聽(tīng)講，學(xué)生并未主動(dòng)、深入地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。在探究性課堂中，學(xué)生提出問(wèn)題、參與討論、設(shè)計(jì)方案、進(jìn)行探究、得出結(jié)論，真正扮演了學(xué)習(xí)參與者的角色。

（3）學(xué)生是知識(shí)的建構(gòu)者。建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授而獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。在探究性課堂中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，主動(dòng)探究，尋求解決問(wèn)題的途徑，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。

由此可見(jiàn)，在探究性課堂中，既要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，又要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，只有兩者完美配合才能使課堂大放異彩。而如何“放”與“引”自然就成了廣大教師探討的核心課題。

二、現(xiàn)狀分析，發(fā)現(xiàn)探究性課堂問(wèn)題

（一）假意“放手”，完全“引導(dǎo)”

新課改背景下，探究性課堂的落實(shí)備受關(guān)注，也取得了一定的成效，然而受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，還未能取得理想的效果。有部分探究性課堂其教學(xué)是在教師的嚴(yán)密布局下展開(kāi)的：學(xué)生在教師預(yù)設(shè)好的問(wèn)題的引領(lǐng)下進(jìn)行探究，按照預(yù)定好的探究路線“齊步向前”，在模板式的歸納總結(jié)中完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的探究性課堂其實(shí)是一種假意“放手”，實(shí)則仍然由教師完全“引導(dǎo)”，這與“灌輸式”教學(xué)沒(méi)有什么本質(zhì)區(qū)別，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到“以生為本”的教學(xué)要求，同時(shí)也失去了探究的意義。

（二）完全“放手”，缺乏“引導(dǎo)”

為了避免過(guò)度“引導(dǎo)”，有些教師反其道而行之，在課堂上完全“放手”，以求充分凸顯學(xué)生的主體地位。教師在給出探究主題之后，大膽地將課堂全部交予學(xué)生，讓學(xué)生自由發(fā)揮、自行探究，于是出現(xiàn)了這樣的課堂現(xiàn)象：有些學(xué)生猜想預(yù)設(shè)脫離知識(shí)基礎(chǔ)，有些學(xué)生動(dòng)手能力較差并不能得到預(yù)期的實(shí)驗(yàn)效果，甚至有些探究意識(shí)薄弱的學(xué)生不知道如何想、怎么做、做什么，整個(gè)課堂處于一種無(wú)序的狀態(tài)。不難發(fā)現(xiàn)，這種探究性課堂存在“過(guò)度放手、缺乏引導(dǎo)”的問(wèn)題，并不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，也不利于學(xué)生探究能力的培養(yǎng)。

三、策略研究，創(chuàng)新探究性課堂模式

（一）放開(kāi)探究，不淡化引導(dǎo)

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者。”學(xué)生的自主探究是探究性課堂的基礎(chǔ)。學(xué)生的能動(dòng)性是否被激發(fā)、潛在能力是否被挖掘、學(xué)習(xí)能力是否得到提高，決定了探究性課堂的高度。在探究性課堂中，教師既要尊重學(xué)生的主體地位，使學(xué)生大膽探究，又要發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知能力的差異進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)。在學(xué)生力不從心或者無(wú)法繼續(xù)向前時(shí)，教師的引導(dǎo)和提示彌足珍貴。

例如，在教學(xué)“二氧化硫的性質(zhì)”時(shí)，如果一開(kāi)始教師就完全放手，讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來(lái)探究二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)，那么就會(huì)使得二氧化硫化學(xué)性質(zhì)的探究變得過(guò)于隨意，缺乏一定的邏輯性和結(jié)構(gòu)性。此時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)，為學(xué)生的自主探究指明方向。

探究主題1：從物質(zhì)的分類(lèi)來(lái)看，二氧化硫?qū)儆谀念?lèi)物質(zhì)？我們可以探究什么？

學(xué)生討論：二氧化硫?qū)儆谒嵝匝趸?，我們可以探究其是否具有酸性氧化物的通性?/p>

探究主題2：從微觀角度來(lái)看，二氧化硫中硫元素的化合價(jià)是多少？可以推測(cè)出什么性質(zhì)？我們還可以探究什么？

學(xué)生討論：二氧化硫中的硫元素是+4 價(jià)，處于硫元素的中間價(jià)態(tài)，這說(shuō)明二氧化硫既具有氧化性又具有還原性。我們可以探究二氧化硫的氧化性和還原性。

探究主題3：從物質(zhì)的用途來(lái)看，二氧化硫具有哪些性質(zhì)？我們可以探究什么？

學(xué)生討論：在古代就出現(xiàn)過(guò)用二氧化硫漂白物品，可見(jiàn)二氧化硫具有漂白性。我們可以探究二氧化硫的漂白性。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的猜想有了方向、探究有了目標(biāo)。這時(shí)，盡管學(xué)生的差異使得每個(gè)小組設(shè)計(jì)的探究實(shí)驗(yàn)不盡相同，但這恰恰為互相討論創(chuàng)造了話題，學(xué)生的認(rèn)知沖突和思維碰撞反而使得實(shí)驗(yàn)更為嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。在師生的共同努力下，一張完整的二氧化硫性質(zhì)圖被繪制了出來(lái)。這樣的引導(dǎo)，為學(xué)生提供了搭建知識(shí)、方法、思維的空間，將學(xué)生的思維引至其最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到了“導(dǎo)而不教”的效果，真正提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）放開(kāi)質(zhì)疑，不放棄引導(dǎo)

“疑是思之始，學(xué)之端?！辟|(zhì)疑是創(chuàng)新的前提。在探究性課堂中，面對(duì)意外的質(zhì)疑，教師是“放手”還是“引導(dǎo)”，或是置之不理呢？葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景?！苯處熞軌蜢`活處理學(xué)生的一切生成，在“放開(kāi)”質(zhì)疑的同時(shí)不放棄引導(dǎo)，主動(dòng)參與學(xué)生的討論活動(dòng)，與學(xué)生一起分析、探討、實(shí)踐，逐步幫助學(xué)生探索屬于自己的解決問(wèn)題的思維方式，并養(yǎng)成一絲不茍的科研精神，切實(shí)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

例如，在“銅與濃硝酸反應(yīng)”實(shí)驗(yàn)的教學(xué)過(guò)程中，就出現(xiàn)了這樣的一個(gè)意外生成。

學(xué)生質(zhì)疑：銅與濃硝酸反應(yīng)生成的硝酸銅溶液應(yīng)該是藍(lán)色的，為什么實(shí)驗(yàn)中是綠色的呢？

顯然，這個(gè)質(zhì)疑超出了教師的預(yù)設(shè)范圍，如果教師不加以引導(dǎo)而將其忽略，就會(huì)使得實(shí)驗(yàn)探究失去說(shuō)服力，而這也不是化學(xué)研究應(yīng)有的態(tài)度。此時(shí)，教師應(yīng)進(jìn)行正面引導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)行猜想、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并驗(yàn)證。

學(xué)生猜想1：實(shí)驗(yàn)中有紅棕色氣體產(chǎn)生，可能是產(chǎn)生的氣體部分溶解在硝酸銅溶液中使其變色。

學(xué)生猜想2：濃度不同的溶液的顏色也會(huì)有所差別，色差也可能是硝酸銅溶液的濃度造成的。

為了驗(yàn)證猜想，師生共同設(shè)計(jì)了對(duì)比實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)認(rèn)真操作、仔細(xì)觀察，最終得出了正確結(jié)論：二氧化氮溶解在溶液中呈黃色，根據(jù)光學(xué)原理“藍(lán)色和黃色的混合色為綠色”，因此溶液呈現(xiàn)綠色。正是課堂的“開(kāi)放”，才使得學(xué)生產(chǎn)生了不一樣的質(zhì)疑；正是教師不放棄引導(dǎo)，才使得學(xué)生具有了批判精神，為課堂帶來(lái)了更深層的思考、分析和探究，使得學(xué)科核心素養(yǎng)得以落實(shí)。

（三）放開(kāi)分享，不忘記引導(dǎo)

課尾，需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行歸納整合，但整合不是知識(shí)的堆砌，而是使知識(shí)邏輯化、結(jié)構(gòu)化。在探究性學(xué)習(xí)之后，每個(gè)學(xué)生的心中都有各自的觀點(diǎn)，并迫不及待地想要表達(dá)出來(lái)。而有些教師認(rèn)為課堂快要結(jié)束了，只要一個(gè)簡(jiǎn)單的小結(jié)就可以了。其實(shí)，這正是建構(gòu)知識(shí)、建立模型的最好時(shí)機(jī)，教師切不可忽略引導(dǎo)、草草收尾。教師要用欣賞的目光來(lái)審視學(xué)生的各種分享，引導(dǎo)學(xué)生將分享出來(lái)的知識(shí)點(diǎn)連成線、織成網(wǎng)，使學(xué)生的知識(shí)體系自然生成。

例如，在學(xué)習(xí)“烯烴的性質(zhì)”時(shí)，學(xué)生用球棍模型與大家分享丙烯與氯氣反應(yīng)的過(guò)程。教師將學(xué)生的分享羅列在一起，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合分析討論。

學(xué)生甲：丙烯3 號(hào)碳原子上的氫可以與氯氣中的氯原子交換位置，發(fā)生取代反應(yīng)。

學(xué)生乙：丙烯的碳碳雙鍵打開(kāi)后可以接收氯氣中的兩個(gè)氯原子，發(fā)生加成反應(yīng)。

學(xué)生丙：我覺(jué)得他們兩個(gè)說(shuō)的都對(duì)，那到底是發(fā)生取代反應(yīng)還是加成反應(yīng)呢？

面對(duì)這種沖突式的分享，教師要客觀引導(dǎo)，不要因?yàn)檫@節(jié)課重點(diǎn)講加成反應(yīng)就忽略取代反應(yīng)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回顧乙烯與乙烷的性質(zhì)，將學(xué)生的原有認(rèn)知順利遷移到這個(gè)問(wèn)題上，使學(xué)生理解“條件不同，反應(yīng)不同，產(chǎn)物不同”，明白一個(gè)反應(yīng)的發(fā)生需要考慮多種影響因素，進(jìn)而建立有關(guān)化學(xué)反應(yīng)的模型，形成一定的分析問(wèn)題的能力。開(kāi)放性的分享，不僅促進(jìn)了學(xué)生思維的鍛煉、認(rèn)知的碰撞，還使得千差萬(wàn)別的過(guò)程和結(jié)論被顯現(xiàn)，進(jìn)而引出新的疑惑?？梢?jiàn)，教師在關(guān)鍵處的引導(dǎo)十分重要。

總之，探究性課堂中“放”與“引”的時(shí)機(jī)非常關(guān)鍵。這就要求教師要科學(xué)處理探究性課堂中的師生角色定位，把教師主導(dǎo)和學(xué)生主體有機(jī)結(jié)合起來(lái)，巧妙地處理“放”與“引”的關(guān)系。在具體的實(shí)施過(guò)程中，“放”不是放任不管，而是觀察，觀察學(xué)生的情緒狀態(tài)、語(yǔ)言表達(dá)、思維活動(dòng)等，尋找學(xué)生“欲求解而不得”的時(shí)刻以提供開(kāi)放式的“引”，讓學(xué)生產(chǎn)生想要“試一試”的欲望，進(jìn)而通過(guò)自主探究、合作交流完成學(xué)習(xí)目標(biāo)?？梢?jiàn)，“放手”與“引導(dǎo)”是一門(mén)藝術(shù)，也是打造高效探究性課堂的重要保障。