借助例題“微創(chuàng)” 提升育人價值
——對新授課中例題教學的一些思考*

姜尚鵬 宋 強 (山東省平度市第九中學 266700)

1 問題提出

教科書中的例題是專家集體智慧的結晶，承載著理解知識和鞏固應用的效能，蘊含著基本的數(shù)學思想方法與技巧，潛藏著豐厚的德育功能，它是集知識、技能、思想和方法為一體的學習紐帶.[1]但我們也發(fā)現(xiàn)，教科書中有些例題功能單一，雖然是對知識的理解與應用，但無法讓學生感受到是對前面所學知識的鞏固與深化，削弱了例題的教學價值.還有些例題雖然提供了解決問題的方法，但出現(xiàn)得過于突兀，學生無法自然地想到，教師只能講解，從而失去了訓練學生思維能力的機會，因此，學生也很難進行此類知識的遷移和方法的類比應用，淡化了例題的育人功能.

針對這種現(xiàn)狀，筆者通過自己的教學研究發(fā)現(xiàn)，有些例題可以通過“微創(chuàng)”，即小幅度的改編，來提升它的育人價值.

2 例題“微創(chuàng)”

2.1 “改題”和“拆題”

在普通高中課程標準實驗教科書人教A版(2004版)(以下簡稱“人教A版”)必修1第57頁“指數(shù)函數(shù)及其性質”一節(jié)中有這樣一道例題：

原題1[2]比較下列各題中兩個值的大?。?/p>

(1) 1.72.5,1.73；(2) 0.8-0.1,0.8-0.2；

(3) 1.70.3,0.93.1.

點評 此例題的難點在于構造指數(shù)函數(shù)，利用函數(shù)的單調性比較大小.對于學生而言，這種方法是完全陌生的.雖然教師講解后學生能聽懂，但更多的是被動的接受.因此我們可以利用前面講解知識時已經(jīng)畫出的指數(shù)函數(shù)圖象這一生成資源，對例題做適當?shù)摹拔?chuàng)”，讓解題教學有源可尋、有流可引，培養(yǎng)學生的直觀想象和邏輯推理等核心素養(yǎng).

“微創(chuàng)”后題目1比較下列各題中兩個值的大小：

(1) 22.5,23；(2) 0.8-0.1,0.8-0.2；(3) 1.70.3,1；(4) 1,0.93.1；(5) 1.70.3,0.93.1.

價值分析微創(chuàng)1——“改題”：將第一組數(shù)值的底數(shù)由1.7改成了2.其目的，一是學生可以直接從前面講解知識時已經(jīng)畫出的指數(shù)函數(shù)圖象中尋找x=2.5,x=3所對應的函數(shù)值，給學生一個從具體到抽象的臺階，減少了單純由數(shù)值抽象出函數(shù)的難度，讓學生的解題思路更加自然；二是為后面用圖象法比較1.70.3,0.93.1的大小進行鋪墊，提供數(shù)形結合的思考方式.另外，有了第一組的鋪墊后，學生解決第二組時就順風順水了.此時學生不需要再借助于圖象，完全可以類比第一組的處理方法抽象出相應的指數(shù)函數(shù)，并利用此函數(shù)的單調性比較大小.

微創(chuàng)2——“拆題”：在比較1.70.3,0.93.1的大小之前加入1.70.3與1、1與0.93.1兩組比較大小.原例題中比較1.70.3和0.93.1的大小難度較大，需要構造兩個指數(shù)函數(shù)，借助中間值或圖象法來比較.對此，可將原題中的(3)拆成兩組“微創(chuàng)”題目，加在第三組之前.其目的，一是對題目(1)(2)進行提升訓練，學生需要考慮到將1進行變形，將不同底數(shù)的函數(shù)值轉化成同底數(shù)的函數(shù)值才能比較大小，即轉化成前面熟悉的問題；二是為改編后的第五組比較大小提前鋪墊，教會學生通過未知化已知來思考問題的方式——底數(shù)不同，又不能化成同底數(shù)的函數(shù)值，需要借助于中間值來比較大小.

2.2 “補題”

人教A版必修1第72頁“對數(shù)函數(shù)及其性質”一節(jié)中有這樣一道例題：

原題2[2]比較下列各組數(shù)中兩個值的大?。?/p>

(1) log23.4,log28.5;(2) log0.31.8, log0.32.7;(3) loga5.1,loga5.9(a>0且a≠1).

“微創(chuàng)”后題目2比較下列各組數(shù)中兩個值的大?。?/p>

(1) log23.4,log28.5；(2) log0.31.8, log0.32.7；(3) loga5.1,loga5.9(a>0且a≠1)；(4) log31.8,log0.52.6.

價值分析微創(chuàng)3——“補題”：在原題中補充一組比較log31.8,log0.52.6的大小.

在“指數(shù)函數(shù)及其性質”中，學生已經(jīng)學會了借助函數(shù)的單調性和中間值比較大小，補充一組題目的目的就是讓學生借助中間值比較大小，鞏固“指數(shù)函數(shù)及其性質”中學習的比較方法，教會學生通過類比的方式學習.

2.3 “增題”

人教A版必修1第77頁“冪函數(shù)”一節(jié)中沒有比較數(shù)值大小的例題，所以增加一道題目：

價值分析微創(chuàng)4——“增題”：在“冪函數(shù)”一節(jié)中增加比較大小的題目.學生在“指數(shù)函數(shù)及其性質”已經(jīng)學過比較兩個數(shù)的大小的方法，且在“對數(shù)函數(shù)及其性質”中通過類比的思想對這種方法進行了鞏固，所以在“冪函數(shù)”一節(jié)中如果還是單純的類比學習，對學生來說已沒有挑戰(zhàn)性，因此考慮增加一個綜合運用的題目.其目的是讓學生在類比學習的同時，還需要將之前學習的知識進行對比應用，提升學生分析問題和解決問題的能力.

3 功能分析

3.1 數(shù)學知識的單元學習觀

例題是對知識的鞏固和再加深.講授例題時仍有就題論題的現(xiàn)象，不關注知識之間的聯(lián)系，所以學生學習起來也不關注知識的整體性，缺乏單元學習觀念.單元學習就是學生學習時尋找知識之間的聯(lián)系，關注知識的整體性.這就需要教師具有單元教學觀念.單元教學并不一定是整章的知識單元，也可以是具有某種聯(lián)系的小單元.如指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)和冪函數(shù)中比較大小的題目，指數(shù)函數(shù)中學習比較兩個數(shù)的大小，是學生初次接觸利用函數(shù)的單調性和中間值比較大小，經(jīng)歷從無到有的過程；對數(shù)函數(shù)中學習比較兩個數(shù)的大小，是學生類比學習的過程；冪函數(shù)中學習比較兩個數(shù)的大小，是學生對比應用的過程.每次學習的目的不一樣，只有教師提前謀劃單元教學設計，學生才能具有單元學習觀念，學習建立知識之間的整體聯(lián)系，有利于轉變學生“刷題”的學習方式，同時也有利于培養(yǎng)學生從知識的整體聯(lián)系出發(fā)解題，而不是從技巧出發(fā)，從而教會學生用聯(lián)系的眼光看問題，提升了例題的育人價值.

3.2 數(shù)學素養(yǎng)的螺旋提升觀

數(shù)學素養(yǎng)的提升不是一蹴而就的，而是慢慢培養(yǎng)的.指數(shù)函數(shù)中學習比較兩個數(shù)的大小，先通過“改題”的微創(chuàng)方式，讓學生經(jīng)歷從幾何直觀到數(shù)學抽象核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，再通過“拆題”的微創(chuàng)方式，讓學生學會用未知化已知的數(shù)學思想解決問題；對數(shù)函數(shù)中學習比較兩個數(shù)的大小，通過“補題”的微創(chuàng)方式，讓學生將前面學習的方法遷移到新的知識里；冪函數(shù)中學習比較兩個數(shù)的大小，繼續(xù)類比學習，這時通過“增題”的微創(chuàng)方式，不僅讓學生鞏固了之前的知識方法，還讓學生將指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)和冪函數(shù)中比較大小的方法進行綜合運用，是學生對比應用的過程，從而達到教會學生分析問題和解決問題的目的.這樣，通過“改題”“拆題”“補題”“增題”四種微創(chuàng)方式，讓學生的數(shù)學素養(yǎng)螺旋上升，每一步的微創(chuàng)效果都是前一步基礎上的遞進，借此發(fā)揮教材例題“以點帶面”的拓展功能，教會學生如何學習，提升了例題的育人價值.

4 對“微創(chuàng)”的思考

首先，并不是所有的例題都具有承上啟下的功能.有的承上，有的啟下，有的兩者兼具.若原例題不具備這些功能時，如何“微創(chuàng)”能讓例題發(fā)揮最大的育人價值，是需要進一步思考的問題.

其次，并不是所有的例題都適合“微創(chuàng)”.如何避免教師為“微創(chuàng)”而“微創(chuàng)”，讓“微創(chuàng)”后的例題反而缺失了原例題的教學功能，淪為解題技巧的堆砌，這也是后續(xù)需要研究的問題.

第三，例題“微創(chuàng)”有時雖然可以達到更好的教學效果，有效地發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，但也要避免“微創(chuàng)”過度.畢竟教材上的例題是專家集體智慧的結晶，改編也要依據(jù)學生的學情、本校的校情進行適度的開發(fā)，從而體現(xiàn)教材編者“用教材教”而不是“教教材”的思想.只要一切從學生的實際出發(fā)，以例題的價值最大化為目標適度“微創(chuàng)”例題，提升數(shù)學學科的育人價值,相信學生的數(shù)學核心素養(yǎng)也會更快地落實到課堂.