合乎邏輯 自然生長(zhǎng)
——以“圓的對(duì)稱性”為例

王新奇 (江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第一中學(xué) 215021)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者．教師的引導(dǎo)作用表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，在重要環(huán)節(jié)和學(xué)生產(chǎn)生疑惑的環(huán)節(jié)，通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，以問(wèn)題的形式引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)，突破教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)[1]．在蘇科版教材九年級(jí)上冊(cè)第2章第2節(jié)“圓的對(duì)稱性(第1課時(shí))”的教學(xué)過(guò)程中，一些教師總覺(jué)得這節(jié)課的教學(xué)效果不好，還有些教師在教學(xué)中把結(jié)論直接告訴了學(xué)生．會(huì)出現(xiàn)這些情況的主要原因有以下三個(gè)方面：第一，教師在引導(dǎo)學(xué)生探索“圓心角、弧、弦”這三個(gè)要素之間的數(shù)量關(guān)系時(shí)，由于教學(xué)設(shè)計(jì)不合理，導(dǎo)致課堂上學(xué)生的探究活動(dòng)流于形式；第二，學(xué)生在概括探究結(jié)論時(shí)，由于主體體驗(yàn)不足，忽視了前提條件“在同圓或等圓中”，需要教師提醒或直接告知；第三，教學(xué)過(guò)程主要以教師講授為主，學(xué)生學(xué)得比較被動(dòng)．2021年4月，在蘇州市“名師領(lǐng)航”研修活動(dòng)中，筆者開(kāi)設(shè)了“圓的對(duì)稱性(第1課時(shí))”一課，現(xiàn)將教學(xué)過(guò)程中幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的教學(xué)片段及思考整理成文，與大家探討交流．

1 教學(xué)片段

1.1 感悟“圓的旋轉(zhuǎn)不變性”

教師首先利用PPT展示兩個(gè)圖形：一個(gè)等邊三角形和一個(gè)圓．

師：請(qǐng)觀察這兩個(gè)圖形，它們有哪些共同的特點(diǎn)？

生1：這兩個(gè)圖形都是軸對(duì)稱圖形．

師：這兩個(gè)圖形又有哪些區(qū)別？

生2：對(duì)稱軸的數(shù)量不一樣．等邊三角形有三條對(duì)稱軸，圓有無(wú)數(shù)條對(duì)稱軸．

師：圓是軸對(duì)稱圖形，過(guò)圓心的任何一條直線都是它的對(duì)稱軸．因此，圓的軸對(duì)稱性超越一切平面圖形，達(dá)到了平面圖形軸對(duì)稱性的最高境界，即軸對(duì)稱到不能再軸對(duì)稱了．

生3：等邊三角形是旋轉(zhuǎn)對(duì)稱圖形，至少旋轉(zhuǎn)120度才能與自身重合，而圓是中心對(duì)稱，繞著圓心旋轉(zhuǎn)任意角度都能夠與自身重合．

師：圓是中心對(duì)稱圖形，圓的中心對(duì)稱性同樣無(wú)與倫比，達(dá)到了平面圖形中心對(duì)稱性的最高境界．通過(guò)比較我們可以發(fā)現(xiàn)，“圓”的特點(diǎn)更加鮮明．現(xiàn)在請(qǐng)大家利用桌上的透明紙制作一個(gè)半徑為5 cm的圓，然后與同桌合作，把兩個(gè)圓的圓心疊合在一起，并將其中一個(gè)圓轉(zhuǎn)動(dòng)一個(gè)角度，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生4：轉(zhuǎn)動(dòng)任意角度都能與自身重合．

師：這就是圓的旋轉(zhuǎn)不變性．

設(shè)計(jì)意圖通過(guò)對(duì)兩個(gè)基本圖形的觀察和交流，引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)圓的兩種達(dá)到最高境界的對(duì)稱性，它們是和諧統(tǒng)一的，是圓的同一本質(zhì)的兩種不同表現(xiàn)形式．通過(guò)動(dòng)手操作和體驗(yàn)，進(jìn)一步感悟“圓的旋轉(zhuǎn)不變性”，同時(shí)激活學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生參與課堂的熱情，也為后續(xù)的進(jìn)一步探索做好鋪墊．

1.2 初探“圓心角、弧、弦” 的數(shù)量關(guān)系

問(wèn)題如圖1，在圓O上任取兩點(diǎn)A，B，連結(jié)OA，OB，得到圓心角∠AOB，由∠AOB你能想到什么？

圖1 圖2

師：如何驗(yàn)證你的發(fā)現(xiàn)？

生5：需要再畫一個(gè)等圓，在等圓中作∠A′O′B′=∠AOB，然后把兩個(gè)圓的圓心重合在一起，依據(jù)“圓的旋轉(zhuǎn)不變性”，轉(zhuǎn)動(dòng)⊙O′，觀察兩條弧重合的情況．

師：同桌之間合作一下，驗(yàn)證后請(qǐng)總結(jié)你的發(fā)現(xiàn)．

生6：在同圓中，相等的圓心角所對(duì)的弧相等．

生7：這個(gè)結(jié)論在等圓中也成立．

師(追問(wèn))：在探究的過(guò)程中，為什么要出現(xiàn)兩個(gè)圓？

生8：是為了驗(yàn)證等弧．

師：這個(gè)結(jié)論在“同圓或者等圓中”都成立．

設(shè)計(jì)意圖在“圓心角、弧、弦”三者關(guān)系中，“圓心角”與“弧”的對(duì)應(yīng)關(guān)系是最直觀的．因此，把研究“圓心角與弧”的對(duì)應(yīng)關(guān)系作為“圓心角、弧、弦”三者關(guān)系研究的突破口是自然的，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，能夠直接引發(fā)學(xué)生的思考，同時(shí)幫助學(xué)生建立起探究的基本經(jīng)驗(yàn)．教師追問(wèn)“為什么要出現(xiàn)兩個(gè)圓”，旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)“同圓或等圓中”這個(gè)前提條件的深刻理解．

1.3 再探“圓心角、弧、弦” 的數(shù)量關(guān)系

問(wèn)題如圖3，連結(jié)AB，則AB就是∠AOB所對(duì)的弦，改變∠AOB的大小，AB的大小會(huì)改變嗎？

圖3

生1：AB的大小會(huì)改變，AB的大小隨著∠AOB的變化而變化．

師：根據(jù)剛才的探究經(jīng)驗(yàn)，你能提出什么問(wèn)題？

生2：連結(jié)CD，若∠AOB=∠COD，則AB=CD．

師：如何驗(yàn)證你的發(fā)現(xiàn)呢？

生3：需要再畫一個(gè)等圓，在等圓中作∠A′O′B′=∠AOB，然后把兩個(gè)圓的圓心重合在一起，依據(jù)“圓的旋轉(zhuǎn)不變性”，轉(zhuǎn)動(dòng)⊙O′，觀察兩條弦重合的情況．

生4：可以證明△AOB≌△COD．

師：驗(yàn)證后請(qǐng)總結(jié)你的發(fā)現(xiàn)．

生5：在同圓或等圓中，相等的圓心角所對(duì)的弦也相等．

生6：在同圓或等圓中，相等的圓心角所對(duì)的弧相等、所對(duì)的弦相等．

生7：∠AOB=∠COD，AB=CD．

師：請(qǐng)同學(xué)們自主探索并總結(jié)．

2 教學(xué)思考

2.1 從“思考”到“操作”，基于深度體悟的需要

體悟數(shù)學(xué)是基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的體悟?qū)W習(xí)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是體悟的過(guò)程，是促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知能力提升的過(guò)程．體悟數(shù)學(xué)教學(xué)主張學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、參與、在活動(dòng)中切身體會(huì)，在實(shí)踐中真實(shí)感受，使得數(shù)學(xué)思維在一次一次拔節(jié)中領(lǐng)悟和醒悟[2]．本課的教學(xué)主要依據(jù)“圓的旋轉(zhuǎn)不變性”，如何讓學(xué)生深刻感受到這個(gè)性質(zhì)非常重要．因此，在教學(xué)伊始，筆者設(shè)計(jì)了“思考與操作”活動(dòng)，主要目的就是讓學(xué)生深度體驗(yàn)并感悟這一特性．有些教師為了節(jié)省課堂教學(xué)時(shí)間，選擇把“圓的旋轉(zhuǎn)不變性”這個(gè)特點(diǎn)直接告訴學(xué)生或者在教學(xué)中一帶而過(guò)，導(dǎo)致學(xué)生主體體驗(yàn)不足，從而影響了探究的效果．

2.2 從“一個(gè)圓”到“兩個(gè)圓”，基于知識(shí)邏輯的需要

教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要遵循知識(shí)的邏輯關(guān)系，知識(shí)形成過(guò)程的合理性決定了學(xué)生思維的有序性和深刻性．探索圓的對(duì)稱性，究竟是從“一個(gè)圓”開(kāi)始還是從“兩個(gè)圓”開(kāi)始，要搞清楚這個(gè)問(wèn)題，首先要知道為什么要用兩個(gè)圓．實(shí)際上用“兩個(gè)圓”是為了解決“一個(gè)圓”中的問(wèn)題．一些教師在處理這節(jié)課的內(nèi)容時(shí)直接安排在“兩個(gè)圓”中進(jìn)行，導(dǎo)致在總結(jié)時(shí)學(xué)生不理解“在同圓或等圓中”這個(gè)前提條件，究其原因，還是混淆了二者之間的邏輯順序．從“一個(gè)圓”到“兩個(gè)圓”，反映的是知識(shí)的邏輯順序，基于知識(shí)邏輯的教學(xué)，學(xué)生的理解是自然的、是深刻的．

2.3 從“一個(gè)要素”到“三個(gè)要素”，基于思維生長(zhǎng)的需要

特級(jí)教師卜以樓指出：“要教給學(xué)生有生長(zhǎng)力的數(shù)學(xué)，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、發(fā)展中生長(zhǎng)數(shù)學(xué)．”他的教學(xué)主張為回歸教學(xué)原點(diǎn)，反哺生命成長(zhǎng)，彰顯數(shù)學(xué)力量．在本節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者嘗試回歸原點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從“一個(gè)要素”的研究開(kāi)始探究，在探究中生長(zhǎng)思維．首先由一個(gè)圓心角引導(dǎo)學(xué)生想到圓心角所對(duì)的弧，感受二者的對(duì)應(yīng)關(guān)系．接著，改變圓心角的大小，感受圓心角所對(duì)應(yīng)的弧也隨之變化，進(jìn)而幫助學(xué)生積累基本的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)．再引入一個(gè)相等的圓心角，會(huì)有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？自然引發(fā)學(xué)生的猜想和驗(yàn)證．這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)從“一個(gè)要素”出發(fā)，有效地引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“另一個(gè)要素”，從而提升了學(xué)生對(duì)同圓中的圓心角和所對(duì)應(yīng)的弧的認(rèn)識(shí)．一些教學(xué)設(shè)計(jì)中把“圓心角、弧、弦”三個(gè)要素放在一起探索，導(dǎo)致探究過(guò)程展開(kāi)不充分、學(xué)生理解不透徹、學(xué)生思維無(wú)序等現(xiàn)象，關(guān)鍵原因在于沒(méi)有關(guān)照學(xué)生思維生長(zhǎng)的需要．從“一個(gè)要素”到“三個(gè)要素”，展現(xiàn)的正是學(xué)生數(shù)學(xué)生長(zhǎng)的過(guò)程，讓學(xué)習(xí)真正成為了學(xué)生成長(zhǎng)的原動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的真正發(fā)生．

正如鄭毓信教授所說(shuō)，數(shù)學(xué)素養(yǎng)的真正核心是通過(guò)數(shù)學(xué)教學(xué)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思維，并能逐步學(xué)會(huì)想得更清晰、更深入、更全面、更合理．