小學語文大單元整合教學策略

文/向偉禮

引 言

語文是具有想象力的科目，它貫穿了古今中外的智慧，體現(xiàn)了深厚的民族文化，承載著濃厚的民族精神。同時，語文學科還具有開放性。小學語文教師應在教學過程中不斷反思與總結，以單元為載體對語文知識進行講解，將知識系統(tǒng)性地傳授給學生，幫助學生快速理解并吸收知識。小學生由于年齡較小，理解力普遍較弱，常規(guī)的學習方法容易使其陷入理解盲區(qū)，進而對語文學科產(chǎn)生厭倦心理。因此，教師應改變傳統(tǒng)的教育模式，利用大單元教學模式，將學生帶入豐富多彩的語文學習中[1]。

一、小學語文大單元整合教學概述

（一）小學語文大單元整合教學內涵

大單元整合具體是指依照語文課程標準，建立語文學科教學目標系統(tǒng)，按照單元結構形式，對教材、課外選文等教學資源進行整合，利用各種教學方式達成教學目標的教學形式。學生經(jīng)過大單元整合教學，能夠系統(tǒng)地掌握單元目標中的知識點含義，逐步完善知識結構。值得注意的是，大單元整合并非字面意義上的單元內容組合，而是要從整體意義出發(fā)，除課文中的思想觀念與情感表達外，還應把握各個單元中的側重點，最終實現(xiàn)與單元目標的完美整合。大單元整合教學突破了教材單元內容的束縛，教師應根據(jù)學生特點和需要，確定學習內容并開展學習活動，旨在促進學生的良好發(fā)展。

（二）大單元整合教學與單篇教學、主題教學對比

單篇教學以教科書的文本內容為核心，教師進行精講分析，并加以全面解讀，進而深挖課堂文本在聽、說、讀、寫方面的教學價值。在以往的教學中，單篇教學占據(jù)主要地位，其弊端也相對明顯，即單篇學習容易導致教學進度擱淺，不利于學生增加知識儲備。而大單元整合教學相對而言有明確具體的目標，教師在課堂教學開始前會進行統(tǒng)籌規(guī)劃，重點關注單元之間的聯(lián)系，保證單元內容學習均衡覆蓋，以明確的教學思路促進學生語文學科核心素養(yǎng)的進一步提升。

主題式教學以單元為基礎，按照主題對不同的單元或是某個單元內的課文內容進行合理整合，使教材文本與課外資源得以充分融合。從內容上看，大單元整合與主題式兩種教學方式是相似的，都是以單元內容為出發(fā)點開展教學，但不同之處在于主題式教學強調單元內容的整合，趨向于文本內容傳遞主題的相似性。

（三）小學語文大單元整合教學特征

1.整體關聯(lián)性

大單元整合教學的顯著特征在于整體性，具體從以下三個方面體現(xiàn)。一是知識內容。語文教材的編寫將語文知識重組排序，有利于教師快速掌握教學內容與教學目標，明確教學要求。二是教學安排?；谡w性思維，將教學活動進行合理規(guī)劃，即每個教學活動在整體中都有相應的位置，而非人為地突出某一特點。三是學生認知結構。小學生的認知發(fā)展在一至六年級中均有不同的差異，因此就需要在大單元整合教學中把握學生的認知規(guī)律[2]。除整體性外，小學語文單元式整體教學還具有關聯(lián)性。教師在進行教學設計時，不僅要整合教材文本，還要做到兼顧課內外學習的聯(lián)系。

2.階層遞進性

教學的安排應循序漸進。各個單元之間的知識點呈階梯形式逐步遞進，旨在促進學生的認知發(fā)展，全面提升教學效率。不僅如此，階層遞進性在教學內容與形式上也有所體現(xiàn)，每個單元與課時的教學內容亦是對前期所學知識的鞏固。教師不僅要對即將執(zhí)教單元進行鉆研，更要從一至六年級整個小學階段中進行思考，在教學活動中做好下一次課程的鋪墊，形成良性循環(huán)，培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

（四）小學語文大單元整合分析框架

在大單元整合教學中，教師鉆研教材要做到“縱向瞻前顧后，橫向左顧右盼”?？v向指的是在小學生一到六年級整個小學階段中關于教學內容涉及的要求、學生要達到的能力基礎、后期學習要求的思考等；橫向指的是對教材的目標要求、各個單元的教學要求、課程的側重點進行單元內部的整合。大單元整合教學要求在各個知識點之間盡可能建立聯(lián)系。

二、小學語文大單元整合教學設計應遵循的原則

（一）主體性原則

主體性原則在教學設計上的具體覆蓋內容如下。一是要以學生為出發(fā)點，以符合學生實際學習需求為主，根據(jù)班級學生的整體情況對教學目標、學習情境、任務設置等進行適當調整，調動學生的學習熱情，便于開展后續(xù)教學工作。二是關注學生全面發(fā)展。大單元整合教學以形成性、診斷性等多類型評價對學生的語文知識學習情況實施有效、客觀評價。三是參照學生認知規(guī)律。小學生從一年級初入學堂到小學六年級畢業(yè)，其認知觀念隨著年齡的增長而不斷變化，因此，在教學設計中應貼近學生的日常生活，讓學生在已有的認知起點上進一步探究學習，建立新的知識結構體系。

（二）真實性原則

教學情境的設計必須貼合學生的日常生活，情境具體可分為語言情境、社會情境、語言實踐活動情境等。教師在設計情境過程中必須體現(xiàn)真實性。此外，教師在教學情境設計的過程中還需做到張弛有度。

（三）整合性原則

教師運用整合性思維將學習情境、學習內容、學習方式等進行整合，端正學生學習態(tài)度，使學生熟練掌握知識點。一是學習情境的整合，學生在具體情境中將所學的內容與學習過程相結合進行實際運用，最終觸發(fā)綜合性的行為。二是學習內容的整合，首先是從思想上將小學語文知識結合教材進行整合，確保知識的完整性；其次是要對知識的分布進行梯度排序，使其呈現(xiàn)螺旋式上升狀態(tài)；最后是將知識運用到設計的情境中并加以呈現(xiàn)。三是學習方式的整合，將交流、閱讀、鑒賞、背誦、寫作等多種學習方式進行有機結合，擺脫以往的單一枯燥練習。

（四）綜合性原則

小學語文教育對小學生而言應內化于心，外化于行。將大單元整合教學視為一個整體，其綜合性原則可以從下面兩個角度加以分析。一是將語文學科核心素養(yǎng)視作關系體。盡管課程標準將語文學科核心素養(yǎng)拆分成多個部分便于理解，但實質上，語文學科核心素養(yǎng)是抽象的，在處理問題的過程中，這些因素相輔相成，最終形成名義上的語文學科核心素養(yǎng)。二是關注語文學科核心素養(yǎng)的生成性。在語文教學過程中，學生的知識結構不斷完善，認知水平不斷提高，處于動態(tài)變化過程中，更能避免語文學科核心素養(yǎng)的僵化。

三、小學語文大單元整合教學策略

（一）按學生意向進行單元整合

教師在鉆研教材的過程中應對教學內容進行適當調整，不必深入學習的內容盡量淺知，學生難以理解的盡量更換，由單篇到整體，再從深入研究到簡要概覽，根據(jù)學校的單元目標靈活安排。

教師尊重學生的喜好，但不代表要完全認同。語文教師作為文化教育的傳承者，應當擔負自身使命，根據(jù)學生的喜好意見進行適當取舍。

（二）單元字詞教學的整合

教師將教材中各單元所要求的讀、寫生字以及多音字進行梳理，讓學生進行小組合作學習，提煉出課文中的成語，集思廣益，利用收集到的成語進行造句，以小組形式呈現(xiàn)，待展示完畢后再開展字詞檢測。

【案例】一年級的識字整合

背景分析：《操場上》是隸屬部編版小學語文一年級（下冊）中的一篇課文。全文以兒歌的形式描繪同學們下課后在操場玩耍的場景，貼近學生真實生活場景。課文要求學生掌握常見體育活動詞語，通過觀察不難看出，詞語規(guī)律以“足字旁”和“提手旁”為首，進而加以分類。在備課時教師發(fā)現(xiàn)，除課文個別表述文字稍有變化外教學目標基本相同。

教學片段：

師：再過兩周我們學校將會有一項特別有趣的大型活動，你們知道是什么活動嗎？

生：運動會！

師：是的，為了迎接運動會。放學后，同學們正在進行各種各樣的體育活動。你們看這是什么？

(播放本班同學在操場上進行各種體育運動的視頻)

師：大家從視頻中看到了哪些體育運動？

生：跑步、跳繩、跳遠、拔河、踢足球、打籃球、跳高。(邊講邊出示帶拼音的詞語)

師：請我們邊看圖，邊讀生字，再與同桌交流一下。

學生交流自己的認字方法。

師：請同學說說你們用什么方法記住了上面的生字?

生：……

“教無定法，貴在得法?！苯處煈诶斫饨滩牡幕A上，根據(jù)學生的情況因材施教，同時對教材內容進行合理整合，并結合課外學習內容進行教學，確保大單元整合教學效果到位。

（三）單元口語交際與讀寫整合

在小學語文大單元整合教學中，將口語、閱讀、寫作進行整合亦是需要落實的重點。教師應在確定教學目標的情況下引導學生開展寫作練習；學生應在教師的指引下，將閱讀與寫作相結合，促成學以致用。同時，教師應挖掘教材中的資源，與學生一同解決“寫什么”及“如何寫”的難題。長此以往，學生自然能做到“下筆如有神”。下面這個課例將文本學習與言語交際以及習作較好地整合了起來。

【案例】說明性文本《鯨》+口語交際“筆”推銷會+習作“筆”(說明文)（兩個課時完成）

背景分析：文本隸屬人教版小學語文五年級（上冊），系“學習說明文”。此次整合教學，除向學生傳授科普知識外，重在讓學生感受說明文的結構與用詞，引導學生將這種結構和用詞進一步帶入口語交際及說明文寫作中。在課堂上，教師還可以運用思維導圖的方式將要說明的物品描繪得更詳細，提升學生的邏輯思維與形象思維能力。

學習目標：（1）運用思維導圖，師生共同回顧《鯨》已學內容及說明方法。（2）結合生活實際，學習三種說明方法。（3）創(chuàng)設交際情境，激發(fā)學生運用已學說明方法并借助思維導圖梳理推銷思路及說、寫物品說明文的興趣。

教學重難點：重點是為了解說明方法及其好處，能運用說明方法對物品作簡單介紹；難點是為能運用思維導圖整理口語交際思路。

（四）文本背誦部分整合

小學生在一至六年級處于學習的啟蒙階段，良好的語言積累習慣能夠為后續(xù)的學習打下堅實基礎。例如，一年級（上冊）新增《菜園里》，該文章充滿童趣，文字韻律感強，用詞講究；四年級（下冊）新增背誦《憶江南》兩首，篇幅短小，易于背誦。

（五）課內外閱讀整合

1.文本主題內容方面的整合

即將課內外相同或相似主題的內容進行整合學習，可以是相同或不同體裁的。以四年級（上冊）教材為例，第四單元的主題中《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》都是以動物為主，其中，《白鵝》《白公鵝》的對比學習非常重要。在對比學習中，學生能感受到同樣的動物在不同作家筆下有著不同的表達美的方式。同時，教師還可以根據(jù)某一個整合點，將課內與課外相關文本進行整合。

2.學法方面的整合

學法方面的整合是指以某個學習方法、技能訓練點或能力提升點為整合點，將兩篇或多篇文本進行整合，讓學生在閱讀多篇文本中提升閱讀、創(chuàng)新、批判等高階思維能力。以小古文為例，通過整合積累，學生感受到中國漢語言文學的奧妙。截至畢業(yè)，每個學生至少需要掌握四十篇小古文，為后續(xù)初高中的言語積累打下良好的基礎。

結 語

綜上所述，對小學語文進行單元教學，有利于學生對課本知識進行總結分類并加以吸收，從而提升其知識掌握能力。在大單元教學的模式中，教師應制訂本單元學生的學習目標及本單元的教學主題，再根據(jù)教學主題制訂教學方案，提升學生對主題的理解能力。教師可以以大單元為依據(jù)，引導學生自行查找相關文章，進行拓展閱讀，提高語文綜合水平，進而提高語文學科核心素養(yǎng)。