現(xiàn)代大學(xué)導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的邏輯本源與超越之途

張 偉

一、引言

導(dǎo)學(xué)關(guān)系指的是研究生和導(dǎo)師之間基于教學(xué)、科研和社會服務(wù)等活動而形成的一種特殊師生關(guān)系，它既是現(xiàn)代大學(xué)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的基本構(gòu)成元素，也與大學(xué)的功能發(fā)揮、使命承擔(dān)和聲望消長密切相關(guān)，同時還影響著個體的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、道德觀念和心理健康。“失范”成為近年來困擾導(dǎo)學(xué)關(guān)系的現(xiàn)實問題，分析導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的邏輯根源，探索走向良性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的可行路徑既是教育實踐對教育理論提出的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，也是大學(xué)人必須肩負的學(xué)術(shù)使命。

二、導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的現(xiàn)實根源

權(quán)力關(guān)系充斥于現(xiàn)代社會各個領(lǐng)域之中，大學(xué)作為一種特殊的社會組織，其內(nèi)部有著各式各樣的權(quán)力形態(tài)。我國大學(xué)的權(quán)力運行機制并不健全，“高等教育的內(nèi)部權(quán)力和外部權(quán)力交錯在一起，權(quán)力與權(quán)利交錯在一起，權(quán)力與責(zé)任失衡是我國高等教育的真實現(xiàn)狀”。權(quán)力源于制度，根據(jù)某種約定而形成的制度賦予社會中的某些主體以權(quán)力，當(dāng)后者超越制度定下的規(guī)則而任意行使權(quán)力時，便會造成關(guān)系的失范。導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范本質(zhì)上是由于權(quán)力邏輯已經(jīng)成為導(dǎo)學(xué)雙方界定和處理彼此關(guān)系的主導(dǎo)邏輯，并且現(xiàn)實中并不存在普遍公認的對導(dǎo)學(xué)各自權(quán)責(zé)歸屬的制度性約定，權(quán)力運行因缺乏規(guī)范而進退失據(jù)。

(一)尊師傳統(tǒng)的道義賦權(quán)

愛德華·希爾斯(Edward Shils)將傳統(tǒng)對當(dāng)下的影響稱作“世代的鏈環(huán)”，認為“任何人的信仰和行為中都包含著許多過去的成分，新事物的形式與實質(zhì)在很大程度上取決于曾經(jīng)存在的事物，并以這些事物為出發(fā)點和方向”。傳統(tǒng)被視為一種過去的事物，然而“過去”并不等于“消失”，許多傳統(tǒng)已經(jīng)成為一個民族“深層文化心理結(jié)構(gòu)”的組成部分。

“中國傳統(tǒng)文化強調(diào)上下尊卑、等級分明，學(xué)習(xí)被看作是從教師那里得到人類智慧和文明的過程，這在現(xiàn)代教育上的反映就是‘教師中心’仍是我國教育中師生關(guān)系的主導(dǎo)傾向，就教師本質(zhì)而言，本身就含有權(quán)威的地位。”“中國古人講求‘師云亦云’，這一思想歷經(jīng)千年發(fā)展形塑了中國學(xué)術(shù)講求門派道統(tǒng)、看重師承的思想觀念，也根深蒂固地影響了如今中國的學(xué)術(shù)生態(tài)，賦予導(dǎo)師事實上的父權(quán)地位?！庇辛藗鹘y(tǒng)的道義賦權(quán)，中國的大學(xué)教師群體相對于學(xué)生們擁有更大的權(quán)力優(yōu)勢成為社會大眾普遍接受的教育規(guī)則。

(二)學(xué)術(shù)自由的價值支撐

學(xué)術(shù)自由有著極為悠久的發(fā)展史，最早是由行會自主權(quán)所衍化而來的，目前已經(jīng)成為現(xiàn)代大學(xué)普遍推崇的辦學(xué)原則。學(xué)術(shù)自由提倡人們應(yīng)保護大學(xué)追求真理而不受妨礙的權(quán)利，“這種權(quán)利既適用于高等教育機構(gòu)，也適用于高等教育機構(gòu)中的學(xué)術(shù)成員，學(xué)術(shù)自由成立的假設(shè)是知識本身具有極高的社會價值，因而應(yīng)不受非專業(yè)人士干預(yù)”。學(xué)術(shù)自由被視為大學(xué)教師正常進行職業(yè)活動的保障，擁有學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教師的基本權(quán)利之一?！盁o論是作為研究者還是社會人，無論是從學(xué)術(shù)的還是從政治的、宗教的角度，大學(xué)教師職業(yè)特征的顯現(xiàn)和職業(yè)效能的發(fā)揮都需要學(xué)術(shù)自由作為其職業(yè)存在的前提與基礎(chǔ)?！爆F(xiàn)實世界中，大學(xué)教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)面臨著邊界劃分問題，在許多情況下，由于學(xué)術(shù)自由的邊界無法確定，使得部分教師借由“推進學(xué)術(shù)自由”而獲得很多非學(xué)術(shù)性權(quán)力，這些權(quán)力很難得到非專業(yè)人士的評價和監(jiān)督，極易引發(fā)權(quán)力的濫用。

學(xué)術(shù)自由已經(jīng)發(fā)展成為一套內(nèi)涵豐富的理念體系，人們對它的理解和解釋不盡相同，這就引發(fā)一種“擴展的學(xué)術(shù)自由”現(xiàn)象。阿斯特恩(William Van Alstyne)曾指出：“擴展的學(xué)術(shù)自由給予了學(xué)術(shù)研究者特殊的保護，使得他們在進行與學(xué)術(shù)研究、教學(xué)工作無關(guān)的活動時，仍然得到保護，而其他人卻得不到這樣的權(quán)力?！币恍┙處熣J為，如何處理自身與學(xué)生的關(guān)系屬于學(xué)術(shù)自由的范疇，應(yīng)享有免于外界干預(yù)的自由，然而，這種以學(xué)術(shù)自由的名義來維護教師的非學(xué)術(shù)權(quán)力的現(xiàn)象既容易陷入循環(huán)論證和同義反復(fù)的爭議之中，也很難得到事實性支持，反而因其色彩模糊且界限不清容易導(dǎo)致導(dǎo)師權(quán)力的越界。

(三)信守契約的規(guī)則要求

齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)認為：“現(xiàn)代大學(xué)不是靠培養(yǎng)智慧和批判性能力的教育宗旨來吸引學(xué)生，而僅僅是履行與客戶(享受服務(wù)的消費者)合同的義務(wù)，向他們授予得到社會普遍認可的文憑證書?！北M管鮑曼的觀點略顯極端，但不可否認的是，隨著高等教育大眾化的推進，導(dǎo)學(xué)關(guān)系已經(jīng)無可避免地摻雜著社會性、經(jīng)濟性和功利性因素，雙方關(guān)系也受到外部規(guī)則的約束和影響。

現(xiàn)代社會實際上是一種契約社會，契約關(guān)系的產(chǎn)生基于各方的理性選擇與自由意志，每一方都必須按照約定規(guī)則來行事，在特殊情況下，為了便于約定目標的達成，簽約的其中一方會暫時讓渡自身的權(quán)利，從而讓對方來主導(dǎo)雙方的權(quán)力關(guān)系。一定程度上說，一旦導(dǎo)學(xué)雙方進入教育場域，便在事實上形成教育上的契約關(guān)系，基于規(guī)則的要求，教師要提供合格的教育產(chǎn)品或服務(wù)，學(xué)生為了獲取教育資源要讓渡權(quán)利給教師，從而使得教師成為關(guān)系的主宰者。在一種最優(yōu)化狀態(tài)下，教師對學(xué)生的權(quán)力行使完全來源于學(xué)生的同意，然而事實上，這種最優(yōu)化狀態(tài)很難實現(xiàn)，信守契約的結(jié)果往往只是將原屬于學(xué)生的權(quán)利分配給教師，而并沒有對教師應(yīng)履行何種義務(wù)或如何履行進行界定，從而使得教師的權(quán)力不受約束。

在教育場域中，各方基于約定而產(chǎn)生的契約關(guān)系當(dāng)然可以通過雙方的再約定而退出，即學(xué)生可以通過退出教育場域來結(jié)束與教師的權(quán)力關(guān)系，不過這一情形極少出現(xiàn)。導(dǎo)學(xué)間看似是基于平等和自愿而建立契約關(guān)系，實際上這種契約并不存在一種制約教師的機制，也很少形成對雙方意愿的共享式理解，無論是教師還是學(xué)生都對彼此的職責(zé)缺乏共識，從這一角度來看，導(dǎo)學(xué)之間的契約關(guān)系實際上是一種“類契約”或“準契約”關(guān)系，教師享受到規(guī)則帶來的權(quán)力卻模糊了義務(wù)和職責(zé)，作為權(quán)利讓渡方的學(xué)生受約定的限制卻很難獲得自身應(yīng)有的權(quán)益。

(四)職業(yè)權(quán)力的外部認同

在分工健全的社會中，成為一名職業(yè)人意味著個體已經(jīng)具備了某一領(lǐng)域高級的、專業(yè)化的知識和技能，其有權(quán)根據(jù)職業(yè)邏輯對所提供的產(chǎn)品或服務(wù)進行專業(yè)化處理。

每一種成熟的社會職業(yè)，都暗含著各自場域中特殊的從業(yè)者與被服務(wù)者之間微妙的權(quán)力關(guān)系，這種關(guān)系可以被視為是職業(yè)自治權(quán)(指從事某種職業(yè)的個體在職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有的經(jīng)過社會公意認同的特殊權(quán)力)的延伸。不同社會通過多種形式賦予教師不同的職業(yè)權(quán)力，其大小和適用范圍與各國對教師的理解和認識密切相關(guān)，教師的職業(yè)權(quán)力既是由外界認可而獲得的，也代表著社會對教師理想形象的期望。作為職業(yè)人的教師事實上會得到一種特殊權(quán)力，即通過社會公意的認可以某種方式支配學(xué)生的能力。

個體一旦成為教師就會擁有各種正式的和非正式的職業(yè)權(quán)力，教師的權(quán)威感便是在制度化的職業(yè)權(quán)力基礎(chǔ)上建立起來的，職業(yè)教師不再是以個體身份面對學(xué)生，而是以一種有社會公意所支持的權(quán)威身份來面對作為個體的學(xué)生。職業(yè)權(quán)力的過度使用會打破導(dǎo)學(xué)關(guān)系的格局，當(dāng)教師視自身為社會權(quán)威和真理的掌握者，是代表社會向?qū)W生灌輸經(jīng)過證明的知識的“先知”時，導(dǎo)學(xué)權(quán)責(zé)失衡便會以一種無意識但普遍化的面貌出現(xiàn)。

三、導(dǎo)學(xué)關(guān)系成立的邏輯起點

大學(xué)是現(xiàn)代社會的知識中心，導(dǎo)學(xué)關(guān)系本質(zhì)上是一種建立在學(xué)術(shù)邏輯之上的教育關(guān)系，實現(xiàn)專業(yè)共生是導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價值本源。

(一)專業(yè)知識生產(chǎn)是現(xiàn)代大學(xué)的基本功能

大學(xué)本質(zhì)上是一個增進專業(yè)知識、實現(xiàn)專業(yè)追求和面向?qū)I(yè)發(fā)展的地方，知識生產(chǎn)是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)屬性和基本功能。“在高等教育轉(zhuǎn)型時代以及大學(xué)自身發(fā)展的特定階段，對知識生產(chǎn)的重視為現(xiàn)代研究型大學(xué)的崛起與發(fā)展提供了重要的動力。”現(xiàn)代大學(xué)的第一要務(wù)就是進行學(xué)術(shù)研究，“大學(xué)作為學(xué)術(shù)組織，必須遵循學(xué)術(shù)邏輯，面對諸如課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)位要求和學(xué)術(shù)水平等學(xué)術(shù)問題，要由學(xué)者依據(jù)專業(yè)知識和專業(yè)能力，通過獨立思考、平等對話和自由爭鳴做出評判”。

知識生產(chǎn)對于大學(xué)具有多重價值和意義，“知識本身之所以重要，那是因為它對于大學(xué)所需要做的事情和所要創(chuàng)造的東西有影響，它構(gòu)成大學(xué)的目的，并幫助大學(xué)求得實現(xiàn)這些目的的手段”。學(xué)術(shù)知識構(gòu)成了大學(xué)大部分活動的基礎(chǔ)，其他屬性都不能掩蓋甚至抹殺大學(xué)的知識性與專業(yè)性。在變動不居的現(xiàn)代社會中，追求真理與獻身學(xué)術(shù)既成為大學(xué)區(qū)別于其他社會機構(gòu)的顯要特征，也是大學(xué)存在價值與合法性的重要來源。

大學(xué)是以知識為中心建立起來的專業(yè)機構(gòu)，它要幫助學(xué)生進行知識累積、專業(yè)成長和個體完善，“大學(xué)的目標不是擴張或占有市場份額，而是學(xué)術(shù)的優(yōu)異；不是追求利潤或所有權(quán)，而是免費的知識產(chǎn)品；不是運轉(zhuǎn)效率，而是平等責(zé)任；不是不斷增長的經(jīng)濟效益，而是不斷思考我們是誰、我們?nèi)绾紊钜约爸車澜纭?。社會和?jīng)濟的發(fā)展越來越需要專業(yè)知識的貢獻，這不可避免地導(dǎo)致學(xué)科與專業(yè)的精細化，盡管在諸多研究領(lǐng)域中尋找共同目標的難度在加強，但不可否認的是，追求知識進步和專業(yè)發(fā)展仍然是大學(xué)必須堅守的使命。

(二)專業(yè)性是大學(xué)教師的職業(yè)特性

大學(xué)是一個由專業(yè)人組成的具有特殊使命的社會團體，大學(xué)教師本質(zhì)上是一名專業(yè)人，“大學(xué)的教學(xué)如同醫(yī)學(xué)臨床一樣，具有高度技術(shù)性，外行人要求教授和醫(yī)師應(yīng)做出貢獻的想法是可以理解的，但讓外行人去指點教授應(yīng)如何教學(xué)或醫(yī)師應(yīng)如何開處方，那就極為荒唐”。擁有專業(yè)知識既成為大學(xué)教師區(qū)別于其他社會職業(yè)的重要因素，也賦予他們一定的專業(yè)自由權(quán)和學(xué)術(shù)自主性。在大學(xué)內(nèi)部，知識就是一種權(quán)力，知識最多的人有最大的發(fā)言權(quán)，沒有知識的人無發(fā)言權(quán)，在雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)看來，大學(xué)教師的尊嚴來自他是一名研究者，他們所面對的不再是小學(xué)生，而是成熟、獨立和精神已有追求的年輕人，大學(xué)教師要以身作則，讓學(xué)生學(xué)習(xí)刻苦鉆研的精神。學(xué)術(shù)研究是大學(xué)的核心功能之一，這就決定了知識占有者與傳播者在大學(xué)中的關(guān)鍵地位，“大學(xué)教師作為擁有特殊和高級專業(yè)知識的人”，具有“對知識較高的駕馭能力和在整個知識生產(chǎn)系統(tǒng)中的崇高地位”。

在現(xiàn)代社會中，隨著專業(yè)知識向著更加精深的方向發(fā)展，大學(xué)教師自身也據(jù)知識形態(tài)的演化而發(fā)生著某種深層變革。大學(xué)教師普遍擁有某一領(lǐng)域的高級的、專門的知識與技能，也多是按照不同方向教授某一學(xué)科的專家，他們因與專業(yè)知識的結(jié)合而在其學(xué)術(shù)活動中擁有較大的權(quán)威性，也在一定程度上具有讓所服務(wù)對象認真對待自己給出的專業(yè)評判和指令的權(quán)利?！耙灾R為中心的組織通常給予專業(yè)人員大量的自主和自由裁量權(quán)，大學(xué)給予知識工作者以只有他們自己最了解的方式使用專業(yè)知識的自由，無論是教學(xué)還是研究，在對知識進行組織或在努力擴展專業(yè)知識時，個體教師依賴的主要是個人的獨自工作?！睂χR和技能的占有賦予大學(xué)教師專業(yè)權(quán)威的身份，也是教師作為一名專業(yè)人的合法性來源。

(三)專業(yè)共同體是導(dǎo)學(xué)關(guān)系的價值原型

導(dǎo)師和學(xué)生之間在本質(zhì)上是一種追求專業(yè)發(fā)展的共同體關(guān)系，這是一種基于特殊要求而凝結(jié)的社會次級網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，有著不同于一般師生關(guān)系的更為確定的目標追求?！按髮W(xué)教師的工作具有某種專業(yè)性或技術(shù)性的特征，同時這些特征也會影響教師與其在教室或?qū)W校這種私人場所中所結(jié)成的各種人際關(guān)系。”人們相信在專業(yè)權(quán)威的指引下，遵循特定的規(guī)則與約定就能夠幫助個體獲得知識與技能，與此同時，基于社會期待與專業(yè)倫理，教師有責(zé)任針對學(xué)生的需求(而非自身需求)給予后者合理的教育回應(yīng)。專業(yè)共同體不但具有教育意義，也承載著倫理職責(zé)，有了教師指引，學(xué)生能夠從專業(yè)角度來自我檢驗并審視其在世界中的位置，成功的專業(yè)共同體將幫助那些即將進入社會的新人以專業(yè)身份去質(zhì)疑乃至顛覆性創(chuàng)造一種新的知識社會形態(tài)。

作為專業(yè)共同體的成員，導(dǎo)學(xué)雙方都必須遵守特殊的規(guī)則與要求，“共同體模式基于實踐論的知識觀，把教師和學(xué)生看作是共同體內(nèi)具有生長力量的成員，把教學(xué)活動看作是與師生切身利益相關(guān)的事件，是教師陪同學(xué)生一起探索知識、互利共學(xué)的過程”。在一種最優(yōu)化的設(shè)想中，導(dǎo)學(xué)將彼此進入對方的教育生活，教師不再是教育過程的主宰者和知識權(quán)威，而是以求知者的身份進入交往場域，“師生關(guān)系將更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響，在這種框架中，學(xué)生可能對教師的權(quán)威‘延緩不信任’，教師將‘樂于面對學(xué)生’，與學(xué)生一起探索師生所達成的共識”。盡管導(dǎo)學(xué)間存在著前者運用自身專業(yè)技能來滿足后者需求的特征，但兩者并非嚴格意義上的服務(wù)方和顧客的關(guān)系，這是因為一般的服務(wù)方著眼于自身利益的最大化，然而很少有大學(xué)教師宣稱或標榜自己行為的目標是尋求自我利益的實現(xiàn)，教育的公益性質(zhì)促使教師將社會公益或受教育者利益的實現(xiàn)作為師生交往行為發(fā)生的根本動機。

四、走向良性導(dǎo)學(xué)關(guān)系的路徑選擇

導(dǎo)學(xué)關(guān)系既摻雜著權(quán)力因素，又不應(yīng)被權(quán)力所遮蔽，良性的導(dǎo)學(xué)關(guān)系應(yīng)建基于推進專業(yè)發(fā)展的大學(xué)使命，也必須致力于人的自我完善。

(一)打破導(dǎo)學(xué)關(guān)系的權(quán)力迷思

權(quán)力是影響導(dǎo)學(xué)關(guān)系的關(guān)鍵因素，承認這一要素的存在是重建導(dǎo)學(xué)關(guān)系的前提?！霸趯W(xué)術(shù)系統(tǒng)中，權(quán)力有許多形式，包括與專門知識有關(guān)的微妙影響，專業(yè)的和學(xué)者的專門知識是一種至關(guān)重要的和獨特的權(quán)力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權(quán)力?！睂?dǎo)學(xué)關(guān)系是一種極為復(fù)雜的社會關(guān)系，在現(xiàn)實社會中，導(dǎo)學(xué)間并非純粹的教育關(guān)系，這是由于學(xué)生對于教育的期待絕非僅是在知識領(lǐng)域，而是涉及社會流動、職業(yè)選擇與思維升華等多個方面，與此相對，教師承擔(dān)著教育者之外的多重角色，這種復(fù)雜狀況賦予教師極大的權(quán)力，能夠影響學(xué)生的教育與非教育生活。當(dāng)教師的權(quán)力逐漸溢出學(xué)術(shù)層面，從合理走向泛濫時，這就意味著權(quán)力邏輯已經(jīng)成為導(dǎo)學(xué)關(guān)系的主導(dǎo)邏輯，最終所有人都將承受權(quán)力失范的惡果。

想要打破導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范的困局，必須使導(dǎo)學(xué)雙方破除權(quán)力作為主導(dǎo)力量的迷思，要幫助他們真正認清導(dǎo)學(xué)關(guān)系成立的邏輯鏈條。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是伴隨著學(xué)生進入這種關(guān)系而開始的，并且會隨著這種關(guān)系的終止而結(jié)束，在這一過程中，提升學(xué)生的專業(yè)知識與技能是導(dǎo)師獲得權(quán)力(及其相伴隨的權(quán)威)的基礎(chǔ)，學(xué)生之所以愿意讓渡權(quán)利給教師，是因為他們相信后者會幫助其實現(xiàn)利益，導(dǎo)學(xué)間就關(guān)系目標達成的共識限定了二者權(quán)責(zé)行使的范圍。教師權(quán)力的正當(dāng)性不是天然形成的，而是有著極其嚴格的成立條件，它建立在教師具有專業(yè)知識技能并且將會運用這種因素促進學(xué)生教育利益的實現(xiàn)這兩大基礎(chǔ)之上。換言之，教師有權(quán)管理學(xué)生，是因為教師和學(xué)生都自愿進入一種特殊權(quán)力場域之內(nèi)，教師要在此場域內(nèi)以專業(yè)技能引導(dǎo)學(xué)生完成社會和個體預(yù)期的教育目標，這種實現(xiàn)教育目標的使命感和學(xué)生作為主體(即“特殊顧客”)具有的自由進出權(quán)給予教師權(quán)力一定的限制。從這一角度來說，教師擁有管理學(xué)生生活中與自身教育利益直接相關(guān)方面的權(quán)力，卻不具有要求學(xué)生服從和自身教育利益并不直接相關(guān)的權(quán)力。

(二)夯實導(dǎo)學(xué)關(guān)系的專業(yè)根基

大學(xué)不只是一個教學(xué)場所，它有著源于自身獨特氣質(zhì)的學(xué)術(shù)生活、道德訴求與信念情感，這種特殊環(huán)境時刻圍繞在教師周圍，既影響著教師的行為選擇，也向其提出任務(wù)和使命。教師肩負著追求真理和幫助學(xué)生專業(yè)進步的職責(zé)，這是導(dǎo)學(xué)關(guān)系能夠穩(wěn)固而持久的基石，也是社會承認導(dǎo)學(xué)關(guān)系具有合法性的邏輯起點?！懊恳粋€社會角色假定，可以把執(zhí)行角色的個體叫作‘社會人’，參與他的角色執(zhí)行的或大或小的一群人可以叫他的‘社會圈子’，在社會圈子和角色之間有一個由大家所贊賞的價值復(fù)合體所構(gòu)成的共同凝聚力。”導(dǎo)學(xué)關(guān)系間的共同凝聚力就是專業(yè)的共榮共生。

一個導(dǎo)師代表著一個專業(yè)，導(dǎo)學(xué)交往本身就是一種特殊的專業(yè)成長活動，是個性獨立的學(xué)者在自由意志支配下進行不同學(xué)術(shù)見解和思想碰撞的專業(yè)研究過程。推動專業(yè)進步是一所大學(xué)的現(xiàn)實使命，也是其他功能得以順利推行的基礎(chǔ)，幫助學(xué)生獨立地進行專業(yè)研究是導(dǎo)師權(quán)力的根本價值歸宿，“傳統(tǒng)的師徒關(guān)系仍在科學(xué)留下的某個領(lǐng)域占主導(dǎo)地位，通過這種關(guān)系，學(xué)生按照導(dǎo)師的方式得到培養(yǎng)，科研事業(yè)得以發(fā)展”。教師和學(xué)生之間的專業(yè)關(guān)系是彼此產(chǎn)生合法權(quán)利關(guān)系的前提，促進學(xué)生的專業(yè)成長是導(dǎo)學(xué)關(guān)系成立的邏輯基礎(chǔ)。

(三)重構(gòu)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的人本基礎(chǔ)

在所有社會關(guān)系中，唯有突出“人”的主體地位的關(guān)系才是一種良性的人際關(guān)系。導(dǎo)學(xué)關(guān)系失范既是權(quán)力主體間權(quán)責(zé)失衡的結(jié)果，也受教育者背離人本教育觀的影響，在一種“目中無人”的教育理念指引下，學(xué)生的存在價值被忽視，他們不再是具有能動性和發(fā)展性的主體，而成為權(quán)力任意刻畫的工具?！叭说膬r值是獨特的，每一個個人都有權(quán)得到合乎人的待遇，每一個學(xué)生都有他自己崇高的命運和獨特的角色，從反面來說，絕對不可視學(xué)生為使教室滿座的財源、教師和行政人員驅(qū)使的工具?！睂?dǎo)學(xué)之間的交往實際上是生成意義的過程，“學(xué)生是一些個體，他們不是作為整體的一群人，不是資質(zhì)平凡的人，不是大眾，而是無數(shù)個冒險想成為自己的個體，它展現(xiàn)了一種不可企及的理想——讓每個人都活出最有激情的自己”。受教育者是有思想、有意識的生命個體，人的教育是彼此互動的教育，“真正的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’，也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’，而是通過‘甲方’與‘乙方’一起，以世界作為中介而進行下去的，教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，他本身也得到教益”。導(dǎo)學(xué)關(guān)系是一種主體間性關(guān)系，以生為本的教育能夠幫助雙方在共同成長的基礎(chǔ)上實現(xiàn)彼此成全。

作為一名專業(yè)人，導(dǎo)師不但有引領(lǐng)學(xué)生專業(yè)成長的職責(zé), 而且有為后者樹立倫理榜樣的義務(wù)，“那些處于權(quán)威地位的人必須承認，在他們與學(xué)生的關(guān)系中，始終存在著權(quán)力的因素，他們理所當(dāng)然地既不能濫用，也不能看上去在濫用授予他們的權(quán)力”。導(dǎo)師不但要看到學(xué)生的能動性，更要有向成長之人學(xué)習(xí)的品性，在社會的大轉(zhuǎn)型和文化的大變革時代，“那些業(yè)已以傳統(tǒng)方式完成了社會化的成年人必須不斷地經(jīng)歷那種能夠產(chǎn)生全新的、和以往的社會化不一致甚至大相徑庭的價值觀和社會行為的再社會化過程，年青一代有可能從傳統(tǒng)的被教育者成為教育者，由社會化的客體成為社會化的主體”。人本教育是大學(xué)教育的本義，“只有重新回歸教授忠誠于學(xué)生和大學(xué)為學(xué)生的成長與發(fā)展服務(wù)，才是真正回歸了大學(xué)之道”。

五、結(jié)語

在一個充滿不確定性的變革時代中，教育不可避免地被卷入到“不確定性”和“變革”這兩種洪流之中?！斑@種不確定性很可能為過去的歲月里所僅見，這里不存在已被接受的自明的東西、不會引起質(zhì)疑的東西，很少有什么東西未曾被實際攻擊過?！睂?dǎo)學(xué)關(guān)系失范固然受客觀社會環(huán)境變革的影響，但也與教育者陷入權(quán)力迷思密切相關(guān)。權(quán)力邏輯主導(dǎo)下的導(dǎo)學(xué)關(guān)系已經(jīng)無法適應(yīng)當(dāng)下的教育環(huán)境與社會形勢，只有真正踐行尊重常識、回歸專業(yè)、以生為本的教育理念，導(dǎo)學(xué)關(guān)系才能切實服務(wù)于教育目標的達成與大學(xué)功能的實現(xiàn)。