石群：做兒童閱讀的點燈人

○本刊記者 孫君倩

在石群老師心目中，閱讀的世界廣袤、豐富，當兒童初入這個世界的時候，會驚嘆于它的包羅萬象，也會因為找不到方向而感到迷茫、無助。在兒童的閱讀之旅開始之時，語文教師所扮演的角色是舉足輕重的。他們要做兒童閱讀的點燈人，用溫暖的光驅(qū)散混沌，引導學生走進這個世界，發(fā)現(xiàn)一路走來的美，最終成長為合格的“探索者”。從教近三十載，無論是教學還是教研，石群老師一直懷著這樣的初心帶領(lǐng)師生前行，通過引人入勝又充滿巧思的語文教學讓學生與一本本好書相遇，拓展自己閱讀世界的版圖；通過內(nèi)涵豐富又各抒己見的教學研究讓語文教師與學生結(jié)伴同行，共同走向自主閱讀的高地。

鉆研教學，拓展兒童閱讀世界的版圖

石群老師是一個看重“儀式感”的人。她十分認同《小王子》里的一段話：“……儀式是一種早已被人忘卻了的事。它就是使某一天與其他日子不同，使某一時刻與其他時刻不同……”對石群老師來說，一個人閱讀興趣的發(fā)生就充滿了“儀式感”，因為那個時刻與其他時刻是不同的?！叭绻覀冏屑氀芯績和喿x興趣的發(fā)生，會發(fā)現(xiàn)其中有一定的偶然性。如果我問一群閱讀者：你是在哪一個時刻愛上了閱讀？每個人心里的答案肯定不一樣，但這個時刻對個人來說一定意義非凡，讓人談論起來就滔滔不絕、神采飛揚。我想，作為語文教師，我們的責任之一就是讓這種偶然變成必然，讓那個不同的時刻早一點到來。”

1.傳統(tǒng)文化“滲透式”教學

一個班上幾十個孩子，每個孩子都是獨立的個體，興趣、性格都不一樣，如何讓所有孩子都早點迎來屬于自己的“不同的時刻”呢？2003年，在幾次教師研修活動中，石群老師找到了問題的答案：“在活動中，我重新閱讀了經(jīng)典篇章與古典詩詞，其中蘊含的豐富的民族精神潤澤了我的心靈，讓我觸摸到了中華民族綿延不絕的文化血脈。無論興趣愛好如何，個體差異多大，這是我們所共有的且需要傳承的東西，是讓學生開啟閱讀之旅的最好切入點?！庇谑牵豪蠋煹膫鹘y(tǒng)文化“滲透式”課程從此起航。她在語文課程的學科教學及相關(guān)的教育活動中，開掘并篩選有現(xiàn)代教育價值的傳統(tǒng)文化元素，將傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容滲透至課程之中，并在“滲透”的基礎(chǔ)上勾連統(tǒng)整、縱橫建構(gòu)，構(gòu)建既“滲透共融”又“獨立互聯(lián)”的課程體系。其中，讓石群老師印象最深刻的是“羈旅鄉(xiāng)愁”組詩單元教學。“安土重遷，黎民之性”，故土之思、鄉(xiāng)關(guān)之情一直牢牢銘刻在中國人心中，也與每個學生的生活息息相關(guān)。她將統(tǒng)編版小學《語文》五年級（上冊）第七單元的古詩《楓橋夜泊》、統(tǒng)編版小學《語文》六年級（上冊）第一單元的古詩《宿建德江》與統(tǒng)編版初中《語文》七年級（上冊）第一單元的古詩《天凈沙·秋思》整合在一起，讓學生在有梯度的品讀中建立教材與教材間的聯(lián)系，學會從閱讀一個作品到閱讀一類作品。巧的是，當時班上有一位學生是四年級時從上海的國際學校轉(zhuǎn)來的，母語基礎(chǔ)薄弱加上對新環(huán)境的不適應，讓她很難跟上學習的節(jié)奏。也許是經(jīng)歷的相似，也許是“鄉(xiāng)愁”的共通，在品讀了這些詩歌以后，她對詩歌產(chǎn)生了濃厚的興趣。石群老師便與她約定每天抄寫、閱讀一首詩歌，聚沙成塔、集腋成裘。一學期以后，她愛上了詩歌也愛上了寫作。她寫道：“夏天的楓樹/每一棵都是一個大鳥巢/它們的每一片葉子/都是一只只綠色的、睡著的鳥兒/甜甜地睡著了的鳥兒/秋天來了/它們才會醒來?！痹诤芏嘣娙说墓P下，秋天是肅殺的，是會勾起人濃濃鄉(xiāng)愁的，但在這位學生的筆下，秋天卻充滿了生機與活力，就好像她與閱讀相遇以后的世界，每一個事物都欣欣向榮，每一處風景都美不勝收。

2.“篇本類”聯(lián)讀教學

隨著對語文教學思考的深入，石群老師認為，對閱讀興趣和能力的培養(yǎng)不能僅限于語文課本和篇幅短小的閱讀材料。為學生提供更為豐厚的語言養(yǎng)料，讓他們在充滿營養(yǎng)的語言情境中生長，成為她越來越渴望達到的理想境界。于是，在傳統(tǒng)文化“滲透式”課程的基礎(chǔ)上，石群老師依托教材，開展了“篇本類”聯(lián)讀的教學實踐。這是由教材內(nèi)容生發(fā)開去，將教材內(nèi)的“篇”與相關(guān)聯(lián)的經(jīng)典讀物產(chǎn)生聯(lián)系、發(fā)生勾連的一種教學方式，意在不斷開拓學生的視野，打開其思維的閥門。

“‘篇本類’聯(lián)讀的靈感其實來源于統(tǒng)編版小學《語文》五年級（上冊）第八單元的‘語文園地’，上面有一句話是‘從讀一篇文章到讀整本書，從讀整本書到讀同一類書’。這種讀書方法對我很有啟發(fā)。如果說傳統(tǒng)文化‘滲透式’教學是讓學生從一個短篇作品讀到一類短篇作品的‘開胃前菜’，那么‘篇本類’聯(lián)讀教學就是讓學生從一篇課文讀到一整本書乃至一類書的‘閱讀盛宴’?！笔豪蠋熡蒙鷦有蜗蟮谋扔飨蛴浾哧U明了兩種教學既相互關(guān)聯(lián)又層層遞進的關(guān)系。

“古人云‘授人以魚不如授人以漁’，在‘篇本類’的聯(lián)讀教學中，我所重點關(guān)注的是閱讀方法的習得與內(nèi)化。我的學生通過閱讀教材中的‘篇’習得閱讀方法，再通過閱讀與之相關(guān)的‘整本書’應用閱讀方法，最終通過閱讀‘同一類書’內(nèi)化閱讀方法?！苯y(tǒng)編版小學《語文》四年級（上冊）第四單元的課文圍繞神話展開，聯(lián)系本單元的“快樂讀書吧”，石群老師帶領(lǐng)學生通過學習課文的“篇”，歸納出神話“神奇”的特點，并用圖片將神話中的人物形象“視覺化”，通過繪制“起因—經(jīng)過—結(jié)果”的思維導圖梳理神話故事脈絡(luò)，進一步引導學生去讀《中國神話傳說》整本書，再觸類旁通，用這些方法去閱讀與比較其他國家的神話傳說。而統(tǒng)編版小學《語文》五年級（上冊）第三單元則圍繞中國的民間故事，石群老師緊扣“創(chuàng)造性地復述故事”這一語文要素，通過“傳講民間故事”這一任務型閱讀活動，將該單元中的課文聯(lián)系《中國民間故事》這本書，引導學生通過繪制思維導圖、人物關(guān)系圖譜、故事情節(jié)連環(huán)畫等方式梳理故事脈絡(luò)，體會人物情感，進而創(chuàng)造性地復述故事；最后，再引導學生運用這種方法去閱讀與復述《列那狐的故事》等其他國家的民間故事，總結(jié)出“民間故事的語言都是口語化、趣味化、通俗化的。中國民間故事中的人物形象具有典型性，其善惡、美丑分明；而歐洲民間故事的人物形象往往映射現(xiàn)實中的人際關(guān)系和社會狀況，具有象征性”的異同。

從一篇課文，到一類課文，再到一整本書，最后到一整類書，以點連線，以線織網(wǎng)，緊跟石群老師的腳步，在學生面前徐徐展開的是閱讀世界的宏大版圖，而閱讀的方法也早已在日積月累中內(nèi)化為屬于學生自己的技能。于是，大家都準備好了，像羽翼已豐的鳥兒，像整裝待發(fā)的旅人，向著這個世界的豐饒與美麗進發(fā)，步履不停。

潛心教研，點亮兒童自主閱讀的燈塔

對石群老師來說，讀一本書，不是讀完一本就結(jié)束的，應當還有下一本書。讀一類書也不是讀完這一類就結(jié)束的，應當開啟下一類書。而在讀書這個行為完成以后，還需要有總結(jié)、反思，找出其中的重點再次深入研究。教學也是如此，課程不是教完就結(jié)束了，教師應當去回溯教學的過程，研究其中的細節(jié)，得出指導性的結(jié)論，通過教研將好的做法推廣出去，惠及更多師生。

“在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)，很多學生對閱讀有一點興趣，但不濃厚；很多教師對閱讀有一點指導，但不得法。這就導致學生讀完一本書或幾本書就像完成了一個教師布置的任務。他們的喜悅是完成任務的喜悅而非發(fā)自內(nèi)心的、來源于閱讀本身的喜悅。這就無法形成他們閱讀的‘內(nèi)驅(qū)力’。于是，對很多師生來說，‘整本書閱讀’在課程結(jié)束以后就結(jié)束了，對學生的未來不會產(chǎn)生什么實質(zhì)性的影響，對教師的職業(yè)發(fā)展也不會帶來什么實質(zhì)性的啟發(fā)。這跟‘培養(yǎng)終身閱讀者’的教育目標背道而馳?！睉阎@樣的憂思，2017年在擔任揚中市實驗小學分管教學的副校長期間，石群老師成功申報江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“指向兒童自主發(fā)展的小學整本書閱讀校本課程開發(fā)研究”，帶領(lǐng)全校教師邊學習邊研究邊實踐，大膽改革與創(chuàng)新整本書閱讀教學范式與評價方式，建立了學校整本書閱讀的課程框架。2020年9月起，石群老師擔任揚中市豐裕中心小學副校長，兼任揚中市小學語文教研員，并成為鎮(zhèn)江市“培養(yǎng)自主閱讀者”小學語文教研團隊的核心成員之一，將“培養(yǎng)自主閱讀者”作為整本書閱讀的核心價值，帶領(lǐng)揚中市小學語文教師整體規(guī)劃小學整本書閱讀課程，分步實施包括課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價在內(nèi)的整本書閱讀課程方案，參與研制了整本書閱讀課程區(qū)域推進的支持資源，并與“培養(yǎng)自主閱讀者”團隊成員一起，共同研制、歸納出鎮(zhèn)江市小學整本書閱讀“伴隨式”評價方式，在區(qū)域內(nèi)產(chǎn)生輻射、帶動作用。

“伴隨”是石群老師反復提及的詞：“在學生閱讀旅程的開始，教師應當作為一個閱讀者，作為一個陪讀者，作為一個共享者，伴隨學生經(jīng)歷完整的閱讀過程，且與學生相互交流，相互激蕩，相互映照，相互成就，直至共同走向自主閱讀。”說著，石群老師翻開自己參與撰寫的書《培養(yǎng)自主閱讀者——整本書閱讀的區(qū)域?qū)嵺`研究》，向記者展示了“伴隨式”閱讀評價的具體實施方式。記者發(fā)現(xiàn)，在這種評價方式的指導下，石群老師及“培養(yǎng)自主閱讀者”團隊成員把整本書閱讀的過程劃分為閱讀之旅當中的一個個“閱讀小站”。這些“閱讀小站”有讓學生捕捉封面信息、了解作者生平的“讀前熱熱身”，有幫助學生梳理情節(jié)的“情節(jié)鏈”，有幫助學生了解人物關(guān)系的“朋友圈”，有引導學生思考作家創(chuàng)作智慧的“探究營”，還有鼓勵學生讀后反思的“閱讀大派對”……它們就像散落在旅途中的小小驛站，讓學生休憩、整理，讓教師診斷、反饋，最后再興趣盎然地開啟下一場閱讀之旅?！斑@種評價伴隨學生閱讀和教師指導閱讀的始末，從讀前診斷，到讀中反饋，再到讀后分享，始終與學生的整本書閱讀活動相依相伴，能夠給閱讀提供及時的反饋，使教師和學生通過評價，及時發(fā)現(xiàn)閱讀過程中存在的問題，并對閱讀狀態(tài)做出調(diào)整和優(yōu)化。這就使閱讀、教學、評價成為一個有機的整體?！笔豪蠋熃榻B道。

在“伴隨式”評價的指導下，教師們集思廣益、開拓創(chuàng)新，根據(jù)不同書籍的不同內(nèi)容，創(chuàng)建了一個又一個引人入勝又個性十足的“閱讀小站”。有的教師在和學生一起閱讀《孤獨的小螃蟹》這本童話故事前，將“讀前熱熱身”做成小螃蟹的圖案，引導學生捕捉封面信息，并將其填進小螃蟹的大鉗子里。有的教師在和學生一起閱讀《一只想飛的貓》時，將情節(jié)變成一列“故事列車”，不同的車廂代表著不同的情節(jié)，讓閱讀成為愉快的觀光之旅。有的教師在和學生閱讀《稻草人》時，用玩轉(zhuǎn)“人物大轉(zhuǎn)盤”的方式梳理故事中的人物關(guān)系。還有的教師在和學生讀完《列那狐的故事》以后，讓學生為“去世”的列那寫一寫墓志銘，把自己的思考通過短小、精煉又優(yōu)美的語言傳達出來……這些智慧的閃光都被石群老師一一記錄下來，成為“培養(yǎng)自主閱讀者：兒童整本書閱讀區(qū)域推進”項目研究的一部分。2021年12月，該項目獲得江蘇省基礎(chǔ)教育教學成果獎一等獎；“培養(yǎng)自主閱讀者”團隊也成為鎮(zhèn)江市小學語文教研團隊一張閃亮的名片。

回首來時的小徑，瞻望未來的道路，閱讀的版圖幅員遼闊，閱讀的旅途是星辰大海。石群老師用愛心和恒心點亮了兒童閱讀之路，在閱讀教學這片熱土上，秉持初心，砥礪前行！