基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的學(xué)術(shù)英語混合式課程設(shè)計(jì)研究

薛 宏，范 寬，于七龍，魯 寧

（東北大學(xué)秦皇島分校，河北 秦皇島 066000）

當(dāng)今國際政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境和國內(nèi)產(chǎn)業(yè)升級轉(zhuǎn)型的需求要求高等教育培育出大批具有創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力及國際競爭力的高層次復(fù)合型人才，因此當(dāng)代大學(xué)生必須具備科研能力和國際交流能力。近年來已經(jīng)有多所高校開展了學(xué)術(shù)英語課程，培養(yǎng)學(xué)生用英語學(xué)習(xí)、交流專業(yè)前沿知識及創(chuàng)新的能力。作為具有跨學(xué)科特點(diǎn)的新文科課程，目前對學(xué)術(shù)英語課程需求、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)及效能評估等方面的研究都成為了高校英語教學(xué)研究的熱點(diǎn)。

前期混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)實(shí)踐中反映出寫作輸出不足，線上線下銜接性不強(qiáng)的問題。學(xué)生語言產(chǎn)出效能低是由多種因素共同導(dǎo)致的，例如學(xué)生面對教材時不會進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，學(xué)的內(nèi)容也難以靈活“遷移”到交際情境中，本身寫作能力較低，組織語言需要花費(fèi)大量時間等等?；旌辖虒W(xué)銜接性不強(qiáng)同樣是由多種因素導(dǎo)致的，例如教師在設(shè)計(jì)課程時沒有系統(tǒng)性地規(guī)劃線上線下內(nèi)容及學(xué)習(xí)方式，或?qū)W生線上學(xué)習(xí)的低效導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)難以跟上，或是線上平臺利用率低等原因。

針對上述問題，本文將產(chǎn)出導(dǎo)向法應(yīng)用到混合式學(xué)術(shù)英語課程中，通過設(shè)計(jì)符合教學(xué)目標(biāo)的兩次相近學(xué)術(shù)寫作任務(wù)，以第一次產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動線上學(xué)習(xí)有針對性的輸入，以教師進(jìn)階輔助的第二次產(chǎn)出實(shí)現(xiàn)內(nèi)容產(chǎn)出和能力提升的同步達(dá)成，同時通過兩次相近任務(wù)的練習(xí)讓學(xué)生將線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)銜接起來。教學(xué)實(shí)踐結(jié)束后通過調(diào)查問卷收集了學(xué)生對該教學(xué)模式的滿意度，數(shù)據(jù)表明該模式不僅能夠提升學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作能力，還能夠提升學(xué)生對學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的閱讀能力。

一、相關(guān)工作

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷發(fā)展和普及，優(yōu)質(zhì)教育資源已經(jīng)變得不再稀缺，學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑也得到極大的豐富，混合式學(xué)習(xí)在這樣的背景下逐步興起。英國學(xué)者Harvi 等[1]于2001 年提出“混合式學(xué)習(xí)是在恰當(dāng)?shù)臅r間，使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)匹配恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)格為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者傳授恰當(dāng)?shù)募寄埽_(dá)到最優(yōu)化學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)方式”；在我國，何克抗教授[2]將其發(fā)展為具有中國特色的混合式教學(xué)“通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種理想的教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的、以‘自主、探究、合作’為特征的新型學(xué)習(xí)方式。”相較于西方的認(rèn)知，何克抗教授的理念更加強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用：教師需要為學(xué)生設(shè)計(jì)出能應(yīng)用該學(xué)習(xí)方式的教學(xué)環(huán)境。在隨后的教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)教師將混合式教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合起來，把教學(xué)過程中應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的線上教學(xué)部分移至課前，把解決問題與探究合作的教學(xué)部分置于線下面授課堂，以實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補(bǔ)。

結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下混合式教學(xué)既能將信息技術(shù)融入教學(xué)，又能通過教學(xué)流程翻轉(zhuǎn)提升靈活性、自主性和互動性，因此線上線下混合式教學(xué)成為當(dāng)前研究的熱點(diǎn)。但是哪些理論能夠指導(dǎo)教師開展高效的混合式教學(xué)目前尚未定論，研究者與實(shí)踐者仍然在摸索如何設(shè)計(jì)成功的混合式教學(xué)。事實(shí)上，不同課程應(yīng)該依據(jù)其不同的學(xué)科特點(diǎn)及教學(xué)目標(biāo)選擇適宜的理論框架，設(shè)計(jì)具體的課堂活動來達(dá)成最佳教學(xué)效果，這也正是混合式教學(xué)真正強(qiáng)大之處，不同課程的教師可以根據(jù)需求設(shè)計(jì)真正適用于自己學(xué)生的教學(xué)模式[3]。但是，混合式教學(xué)不僅給一線教師提供了強(qiáng)大的教學(xué)支持，同時也對教師的觀念、態(tài)度及能力等方面提出更高的要求，尤其是信息化教學(xué)能力和系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)能力。一項(xiàng)關(guān)于高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素的研究發(fā)現(xiàn)，87%的學(xué)生對混合式教學(xué)的靈活性滿意，但15.6%的學(xué)生對課程設(shè)計(jì)的啟發(fā)性和引導(dǎo)性不滿意，17.5%的學(xué)生對線上教學(xué)的有效性不滿意，12%的學(xué)生對線上線下的銜接性不滿意[4]。因此教師在實(shí)際的混合式教學(xué)中除了考慮學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，還應(yīng)該結(jié)合具體的學(xué)情分析和需求分析進(jìn)行設(shè)計(jì)。

本文前期的混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)實(shí)踐考慮了學(xué)術(shù)英語的學(xué)科特點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)，通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的滿意度較高，但同時問卷也收集到了學(xué)生在學(xué)術(shù)英語方面的實(shí)際需求，因此明確了新一輪混合式教學(xué)實(shí)踐中需要加強(qiáng)的部分。問卷中一個量表題“我認(rèn)為課程中應(yīng)該增加寫作方面的練習(xí)”，有70.2%的學(xué)生表示認(rèn)同（如圖1 所示），同時開放式問題“改進(jìn)建議”或“期待的課程內(nèi)容”中，117 份問卷有27 份提到了增加論文寫作練習(xí)。從學(xué)生的切實(shí)需求出發(fā)，本文認(rèn)為學(xué)術(shù)英語混合式課程在設(shè)計(jì)教學(xué)手段時應(yīng)該考慮如何提升學(xué)生的寫作輸出能力；從教師的教學(xué)觀察出發(fā)，一些學(xué)生會輕視線上學(xué)習(xí)，一些學(xué)生覺得線上學(xué)習(xí)后面有時間再補(bǔ)上也可以，同時也有學(xué)生在問卷的開放問題中明確表述“在課堂中練習(xí)使用剛學(xué)習(xí)到的知識”，因此混合式學(xué)術(shù)課程還需要達(dá)成的一個目的是做好線上學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)的融合與銜接?；谏鲜鰞蓚€教學(xué)需求，本文引入產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)新的混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)設(shè)計(jì)。

圖1 學(xué)生增加英語論文寫作練習(xí)意愿

二、基于產(chǎn)出導(dǎo)向的混合式學(xué)術(shù)英語課程設(shè)計(jì)

本節(jié)首先介紹文秋芳教授提出的產(chǎn)出導(dǎo)向法，分析學(xué)術(shù)英語寫作特點(diǎn)，推論出產(chǎn)出導(dǎo)向理念下的混合式教學(xué)模式能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)英語寫作產(chǎn)出效能、增強(qiáng)線上線下學(xué)習(xí)銜接性，進(jìn)而設(shè)計(jì)產(chǎn)出導(dǎo)向理念下的混合式教學(xué)環(huán)節(jié)。

（一）產(chǎn)出導(dǎo)向法

產(chǎn)出導(dǎo)向法是我國的文秋芳教授[5]在語言學(xué)家克拉申的輸入理論及斯溫納的輸出理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的具有中國特色的外語教學(xué)理論。產(chǎn)出導(dǎo)向理論強(qiáng)調(diào)“學(xué)用一體”的理念，在該理念指導(dǎo)下提出了“輸出驅(qū)動”“輸入促成”“選擇性學(xué)習(xí)”和“以評促學(xué)”四個假設(shè)，并且形成了可實(shí)現(xiàn)的教學(xué)流程“驅(qū)動—促成—評價”。

一味強(qiáng)調(diào)輸出結(jié)果可能出現(xiàn)寫作過于模板化的情形，不利于學(xué)生真實(shí)寫作能力的提高，而產(chǎn)出導(dǎo)向法不僅強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出結(jié)果同時強(qiáng)調(diào)產(chǎn)出過程，寫作任務(wù)的全程思考、全程參與相較于單純背模板句型而言更有利于思考能力和寫作能力的逐步提升，因而可實(shí)現(xiàn)教學(xué)中知識傳授和能力培養(yǎng)的兩手抓。學(xué)術(shù)英語寫作需要準(zhǔn)確表達(dá)研究者的思路和實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，因而過于模板化的寫作培養(yǎng)模式不適用，能實(shí)現(xiàn)知識能力同步提升的產(chǎn)出導(dǎo)向法更切合學(xué)術(shù)英語寫作的學(xué)科特點(diǎn)。上海交通大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐及研究結(jié)果已經(jīng)表明產(chǎn)出導(dǎo)向法確實(shí)能夠提升學(xué)生的學(xué)術(shù)英語寫作能力[6]。同時，產(chǎn)出導(dǎo)向理念指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐以嘗試產(chǎn)出為教學(xué)起點(diǎn)，以進(jìn)階產(chǎn)出為教學(xué)重點(diǎn)，以評價反思為教學(xué)終點(diǎn)，整個流程能讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容形成一種前后呼應(yīng)、層層遞進(jìn)和學(xué)有所用的學(xué)習(xí)感受，因而可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)的連貫性、銜接性。

（二）產(chǎn)出導(dǎo)向理念下混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)環(huán)節(jié)

本次教學(xué)設(shè)計(jì)旨在解決學(xué)習(xí)者寫作產(chǎn)出不足的問題和線上線下學(xué)習(xí)銜接不緊密的問題。產(chǎn)出導(dǎo)向理念指導(dǎo)下的混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)中，課前、課中和課后的整個流程應(yīng)該對應(yīng)驅(qū)動、促成和評價三個教學(xué)環(huán)節(jié)。課前預(yù)習(xí)階段通過第一次嘗試產(chǎn)出任務(wù)讓學(xué)生找出自己的不足之處，以驅(qū)動學(xué)生有針對性地學(xué)習(xí)自己所需的線上自學(xué)材料；課堂學(xué)習(xí)則通過教師的難點(diǎn)解析及提供進(jìn)階輸入材料，促成學(xué)生第二次產(chǎn)出時能更高質(zhì)量地完成任務(wù)；課后通過師生共同評價以評促學(xué)，以評價和反思來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的深化和元認(rèn)知層面的提升，如圖2 所示。課前課中兩次產(chǎn)出應(yīng)該設(shè)計(jì)相近的任務(wù)，一來相近任務(wù)的熟悉感能降低學(xué)生的輸出難度，節(jié)省課堂時間，更重要的是學(xué)生在課前輸出驅(qū)動下的自學(xué)知識能夠在課堂教學(xué)的第二次產(chǎn)出中復(fù)現(xiàn)并作為基礎(chǔ)支撐，再輔以教師提供的新輸入材料提升輸出質(zhì)量，讓學(xué)生通過相近任務(wù)的完成既能感知到自學(xué)的有效又能感知到課堂講解的重要，如此，才能在實(shí)現(xiàn)高效產(chǎn)出的同時加強(qiáng)線上自學(xué)和課堂學(xué)習(xí)的銜接性。學(xué)術(shù)英語寫作相較于通用英語寫作更加強(qiáng)調(diào)語言的邏輯性和凝練性，內(nèi)容的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。因而，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該更注重第二次課堂產(chǎn)出任務(wù)教師能給予的幫助與指導(dǎo)，要讓學(xué)生意識到學(xué)術(shù)英語寫作文體和通用英語寫作文體的區(qū)別，將第一次產(chǎn)出中不符合學(xué)術(shù)文體規(guī)范的部分作出調(diào)整。

圖2 基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式

1.輸出驅(qū)動的課前線上教學(xué)

課前線上教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)該以輸出驅(qū)動為出發(fā)點(diǎn)，首先教師應(yīng)該根據(jù)所學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)適合學(xué)生產(chǎn)出的兩次相近的任務(wù)，圍繞初次寫作任務(wù)提供相應(yīng)的自學(xué)資源。自學(xué)資源的設(shè)計(jì)需要考慮其形式、內(nèi)容和數(shù)量。形式方面，線上教學(xué)資源可分為知識性資源、任務(wù)性資源、拓展性資源、生成性資源、檢測性資源及指導(dǎo)性資源等類型[7]。產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語線上學(xué)習(xí)的主要目的是以教師布置輸出任務(wù)驅(qū)動學(xué)生的選擇性輸入，因此要以任務(wù)型資源、知識性資源為主，輔以指導(dǎo)性資源讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)順序及知識性資源的選擇策略。內(nèi)容方面，要從難度、廣度兩方面進(jìn)行考慮。學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度需要結(jié)合Krashen[8]的可理解輸入理念，如果輸入材料持平于學(xué)生目前水平則無法實(shí)現(xiàn)語言水平提升，如果遠(yuǎn)超學(xué)生目前水平，那么通過相關(guān)語境學(xué)生也無法理解，反而會挫傷學(xué)生積極性。也就是說教師所準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)材料應(yīng)該略高于學(xué)生目前語言水平才能實(shí)現(xiàn)有效輸入：語言水平從階段i（目前水平）提升至i+1（略高于目前水平）。學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度需要考慮學(xué)生可能出現(xiàn)的不同支撐需求：有些學(xué)生的輸出障礙在于學(xué)術(shù)詞匯量欠缺，有些學(xué)生的輸出障礙在于邏輯關(guān)系的英文表述，有些學(xué)生的障礙則在于不了解學(xué)術(shù)文體的體裁和規(guī)范，因此教師需要從多角度分類提供支撐材料供學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)。數(shù)量方面，需要結(jié)合粗調(diào)輸入和精調(diào)輸入的不同作用來設(shè)計(jì)，粗調(diào)輸入指輸入的語言材料沒有被調(diào)整，精調(diào)輸入則是指對語言材料進(jìn)行過調(diào)整[8]。Krashen認(rèn)為大量的粗調(diào)輸入就能夠幫助學(xué)習(xí)者不斷接收目的語知識并逐漸掌握，本文認(rèn)為線上課堂提供大量粗調(diào)輸入不僅能保證學(xué)生在課前有充足自學(xué)資源可供選擇，另外學(xué)習(xí)完成后學(xué)生需要類似的學(xué)術(shù)內(nèi)容輸入材料時也可以重新調(diào)取，意味著學(xué)生的學(xué)術(shù)英語線上學(xué)習(xí)收益能擴(kuò)大。因此產(chǎn)出導(dǎo)向理念下學(xué)生目的明確的線上選擇性學(xué)習(xí)要求教師提供維度更廣、數(shù)量更多的教學(xué)資源，并給學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源的使用指南，以免學(xué)生理解偏差下的超負(fù)荷學(xué)習(xí)導(dǎo)致厭學(xué)情緒。

2.輸入促成的課堂教學(xué)

英語教師都清楚一個事實(shí)：大量輸入并不能保證正確有效地輸出；從能閱讀到會寫作，教師在輸出過程中的幫助和指導(dǎo)是必不可少的。在混合式教學(xué)中，課堂教學(xué)是臨場感最強(qiáng)的師生共學(xué)環(huán)節(jié)，理論上來說是學(xué)生注意力最集中、學(xué)習(xí)效能最強(qiáng)的一個部分，因此教師應(yīng)該把握好課堂教學(xué)的機(jī)會實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化深化和能力的同步提升。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該以輸入促成為重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化與能力提升的有效融合，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)情分析和任務(wù)難點(diǎn)選取講授內(nèi)容，提供進(jìn)階輸入資料。

本文的課堂教學(xué)劃分為教師講授指導(dǎo)與師生合作練習(xí)兩部分：教師圍繞學(xué)術(shù)英語知識與技能重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行的講解，以及對初次產(chǎn)出任務(wù)完成的關(guān)鍵內(nèi)容與技能的分析；學(xué)生重新理解任務(wù)內(nèi)容、拆解任務(wù)步驟后在教師進(jìn)階輸入資料的輔助下進(jìn)行第二次高質(zhì)高效產(chǎn)出。教師對理論知識與技能的講解屬于新知識的輸入，讓學(xué)生能感知到線上課堂和線下課堂的內(nèi)容有不相交部分，即使課前自學(xué)了也需要認(rèn)真聽課；而對于初次產(chǎn)出任務(wù)的分析和指導(dǎo)則讓學(xué)生感知到線上學(xué)習(xí)的有效性及線上線下的相互呼應(yīng)，以增加混合課程各部分的銜接性和流暢性。課堂進(jìn)階輸入材料的設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行選擇和調(diào)整，要保證該材料的使用能夠有效促成學(xué)生在課堂上的輸入學(xué)習(xí)和活動參與，最終達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)[9]。因此促成高效產(chǎn)出的輸入材料應(yīng)該由粗調(diào)輸入調(diào)整為精調(diào)輸入，幫助學(xué)生習(xí)得更正確的語言知識及規(guī)范的學(xué)術(shù)文體。同時，進(jìn)階輸入材料的難度可以呈梯度分布，精調(diào)的i+1 輸入材料可以保證自學(xué)能力一般的學(xué)生鞏固并掌握這些正確及規(guī)范的語言知識并用于產(chǎn)出，而略高難度的精調(diào)進(jìn)階輸入材料則允許一部分學(xué)習(xí)能力突出的學(xué)生進(jìn)階到（i+1）+1 水平。

3.以評促學(xué)的課后線上線下教學(xué)

前面兩個環(huán)節(jié)中的輸入都是以輸出為目的的非反饋性輸入，而課后評價環(huán)節(jié)的重要意義在于其給學(xué)習(xí)過程增加了反饋性輸入。學(xué)習(xí)過程中的評價與反思不僅能幫學(xué)生鞏固、強(qiáng)化所學(xué)知識和技能，還能驅(qū)動下一步的自主輸入形成學(xué)習(xí)閉環(huán)。以評促學(xué)可以從線上線下兩方面以師生共評的方式開展。首先，課堂上師生雙方對第二次產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行評價與反思，好處是即時的反饋能夠增加課堂的互動性，并且?guī)椭鷮W(xué)生在任務(wù)場景中記憶正確的語言形式。其次，課后師生雙方也可以在所選用智慧教學(xué)平臺上的班級社區(qū)進(jìn)行評價與反思，這樣的反饋雖然有所延遲，但經(jīng)過師生雙方全面深入思考后的評價和反思，更有利于學(xué)生將學(xué)到的知識應(yīng)用到合適的真實(shí)場景中，對學(xué)生的持續(xù)性學(xué)習(xí)和應(yīng)用能力的提升起到支撐和驅(qū)動作用。除了產(chǎn)出任務(wù)，師生雙方也需要對整體學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價和反思，例如評價輸出驅(qū)動下的課前線上自學(xué)內(nèi)容是否對課堂第二次產(chǎn)出有支撐作用。對線上學(xué)習(xí)必要性和有效性的認(rèn)知，能增強(qiáng)學(xué)生在后續(xù)教學(xué)中線上線下學(xué)習(xí)的銜接與融合。此外，學(xué)習(xí)和產(chǎn)出任務(wù)結(jié)束后通過繪制學(xué)術(shù)知識思維導(dǎo)圖幫學(xué)生梳理思路并鞏固所學(xué)內(nèi)容；還需要對學(xué)習(xí)策略的整體有效性進(jìn)行評價反思，以此作為學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)的元認(rèn)知輸入，幫助學(xué)生提升元認(rèn)知能力和批判性思維。

（三）教學(xué)實(shí)踐及教學(xué)滿意度

東北大學(xué)秦皇島分校開設(shè)了四個學(xué)術(shù)英語閱讀與寫作的選修課班級，學(xué)生分別來自控制學(xué)院、計(jì)算機(jī)與通信工程學(xué)院、資源與材料學(xué)院，以及經(jīng)濟(jì)學(xué)院和數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院（合并班級）大二年級?；旌鲜秸n程的線上教學(xué)部分應(yīng)用于學(xué)習(xí)通平臺。

本次教學(xué)實(shí)踐結(jié)束后回收調(diào)查問卷198 份，大部分學(xué)生對混合式學(xué)術(shù)英語課程學(xué)習(xí)感到滿意。其中67.68%的學(xué)生認(rèn)為課程難度適中、收獲較大，由此可以看出，學(xué)術(shù)寫作能力的提升能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感，因?yàn)楸绕鹌渌麑W(xué)術(shù)技能的學(xué)習(xí)，能夠用英語寫學(xué)術(shù)文章并發(fā)表是學(xué)生最實(shí)際的需求和目標(biāo)。22.73%的學(xué)生認(rèn)為有難度但能跟得上，意味著對于部分寫作能力較弱的學(xué)生，輸出驅(qū)動下有針對性的課前線上學(xué)習(xí)及課堂上教師分梯度的進(jìn)階輸入資料協(xié)助能夠有效降低學(xué)生畏難情緒與產(chǎn)出難度，從而保證了更多的學(xué)生能夠真正全程參與混合式學(xué)習(xí)，而沒有出現(xiàn)由于課前自學(xué)失敗導(dǎo)致跟不上課堂教學(xué)最終優(yōu)生更優(yōu)、差生更差的兩極分化情形（認(rèn)為課程過于困難、無法適應(yīng)的學(xué)生僅占1.52%）。問卷調(diào)查同時顯示，94.94%的學(xué)生都認(rèn)為課程學(xué)習(xí)會對以后的專業(yè)學(xué)習(xí)有幫助，86.36%的學(xué)生表示在學(xué)術(shù)英語的閱讀能力方面有較大收獲，87.87%的學(xué)生認(rèn)為在學(xué)術(shù)論文的寫作能力方面有較大收獲，如圖3 所示。產(chǎn)出導(dǎo)向理念指導(dǎo)下的混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)不僅能有效幫助學(xué)生提升學(xué)術(shù)英語寫作技能，還能有效增強(qiáng)學(xué)生學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀能力，考慮到學(xué)術(shù)論文寫作必須建立在深入正確理解前人文獻(xiàn)并且進(jìn)行批判性思考的基礎(chǔ)上，相較于通用學(xué)術(shù)英語寫作，學(xué)術(shù)英語寫作“讀寫一體”的特點(diǎn)使得教學(xué)中產(chǎn)出導(dǎo)向理論的應(yīng)用能夠更好地實(shí)現(xiàn)輸入輸出能力的同步提高。

圖3 混合式學(xué)術(shù)英語課程習(xí)得反饋

三、結(jié)束語

本文從學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者的寫作輸出需求出發(fā)，設(shè)計(jì)了基于產(chǎn)出導(dǎo)向理論的混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)模式。該模式通過輸出任務(wù)驅(qū)動學(xué)生有針對性地完成線上自學(xué)，再以教師課堂上的進(jìn)階輸入資料促成學(xué)生的高質(zhì)量寫作產(chǎn)出，課后的師生共評能夠鞏固所學(xué)知識的同時驅(qū)動新的有效輸入。通過教學(xué)實(shí)踐及問卷信息可以證實(shí)該教學(xué)模式能夠有效提升學(xué)生的學(xué)術(shù)英語寫作能力，同時也能增強(qiáng)混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)中線上線下課堂的銜接性。