例談地理大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施策略
——以“自然災(zāi)害”復(fù)習(xí)課為例

葉 慧

（江蘇省邗江中學(xué)，江蘇 揚(yáng)州 225009）

伴隨一輪輪的課改，地理學(xué)科教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了從“雙基”轉(zhuǎn)為“三維”再升級(jí)為“核心素養(yǎng)”的演變過程，教學(xué)立意經(jīng)歷了從“知識(shí)”到“能力”再到“素養(yǎng)”的價(jià)值導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計(jì)的重心逐漸從“教什么”到“怎么教”再到“為什么教”，教學(xué)模式也逐漸從“教材為中心、教師為中心、教室為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”。隨之教學(xué)方式也發(fā)生了很大的變化，如問題式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、大單元教學(xué)等。

大單元教學(xué)是以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以學(xué)科大概念為核心，對(duì)教材和知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)和組合，克服知識(shí)碎片化、教學(xué)環(huán)節(jié)零散化的問題，使課堂教學(xué)形成一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)課堂教學(xué)和素養(yǎng)培育的有效對(duì)接。地理大單元教學(xué)適用于所有課型，在地理復(fù)習(xí)課中更能發(fā)揮其最大的優(yōu)勢(shì)。本文以高三復(fù)習(xí)課“自然災(zāi)害”為例，淺談對(duì)大單元教學(xué)的理解。

一、實(shí)施地理大單元教學(xué)的意義

1.從課時(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)為課程教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)中教師習(xí)慣于以“一個(gè)課時(shí)”作為最小的單位設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，重在把知識(shí)點(diǎn)分解到每節(jié)課，一節(jié)課重點(diǎn)聚焦某一知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)，所學(xué)知識(shí)零散不成體系，容易導(dǎo)致新舊知識(shí)間、不同課時(shí)間、不同單元間缺少關(guān)聯(lián)，學(xué)生的素養(yǎng)培育無法真正落實(shí)。

大單元教學(xué)是以“一個(gè)大單元”作為最小的教學(xué)單位，一個(gè)大單元就是一個(gè)微課程，這樣會(huì)引導(dǎo)教師從課程的角度思考教學(xué)，促使教師更關(guān)注“為什么教”。在課程觀的引領(lǐng)下，大單元教學(xué)以培育核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向，宏觀整體地建構(gòu)單元目標(biāo)，再細(xì)化分層設(shè)計(jì)課時(shí)目標(biāo)；以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，整合課標(biāo)和教材，設(shè)計(jì)大主題，進(jìn)行整體化學(xué)習(xí)和結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)；以大概念為核心，建構(gòu)知識(shí)和思維之間的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系，確保學(xué)習(xí)和認(rèn)知“先見森林再見樹木”，避免“只見樹木不見森林”。

例如，“自然災(zāi)害”對(duì)應(yīng)地理1課標(biāo)1.11“運(yùn)用資料，說明常見自然災(zāi)害的成因，了解避災(zāi)、防災(zāi)的措施”，其本身就是一個(gè)獨(dú)立的主題內(nèi)容，可直接作為一個(gè)大單元進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)中筆者先重點(diǎn)選取一兩種典型災(zāi)害進(jìn)行深度探究，再引導(dǎo)學(xué)生小組合作自主探究其他災(zāi)害，用微課程的方式進(jìn)行大單元學(xué)習(xí)。

2.從教為中心轉(zhuǎn)為學(xué)為中心

傳統(tǒng)教學(xué)中，一般以知識(shí)為導(dǎo)向，以灌輸為手段，以應(yīng)試為目的，往往以考定教、以教定學(xué)、先教后學(xué)，課堂的“主角”是教師。大單元教學(xué)重塑了“師生角色”，師退生進(jìn)，教師由“主演”變成了“導(dǎo)演”，學(xué)生由“觀眾”變成了“主角”，以生為中心；大單元教學(xué)改變了教與學(xué)的關(guān)系，以學(xué)定教、先學(xué)后教，從“學(xué)什么”轉(zhuǎn)為“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)為“為什么學(xué)”，以學(xué)為中心。

大單元教學(xué)中，“教”服務(wù)于“學(xué)”，教師從會(huì)教知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虝?huì)學(xué)習(xí)，正所謂“授人以魚不如授人以漁”，重在培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，主要教在學(xué)生的未知處、想知處、能知處，教是為了不教；課堂要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種沉浸式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)，從接受學(xué)習(xí)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，扭轉(zhuǎn)“只見知識(shí)不見人”的教學(xué)境遇。大單元教學(xué)回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以學(xué)生為中心重構(gòu)了教與學(xué)的關(guān)系，是從“教”走向“學(xué)”的真學(xué)習(xí)。

例如，新教材中，“自然災(zāi)害”是按“概念—成因—分布—防避措施”組織內(nèi)容，以知識(shí)為中心，展現(xiàn)的是知識(shí)或現(xiàn)象的內(nèi)在規(guī)律。大單元教學(xué)中，筆者按“自然災(zāi)害—全球水災(zāi)—鄱陽湖水災(zāi)”，再從“現(xiàn)象（問題）—成因分析—對(duì)策措施”的學(xué)習(xí)進(jìn)程，從宏觀到微觀，從抽象到具體，建構(gòu)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)線索。此外，課堂中設(shè)計(jì)“畫一畫”“議一議”“評(píng)一評(píng)”等學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性。

3.由先教后學(xué)再評(píng)轉(zhuǎn)為教學(xué)評(píng)一體化

傳統(tǒng)教學(xué)中，往往是先教后學(xué)再評(píng)，重教輕評(píng)，考試和分?jǐn)?shù)是評(píng)價(jià)的主要方式和重要標(biāo)準(zhǔn)，甚至評(píng)價(jià)游離于教學(xué)過程之外，教與評(píng)相互分離。大單元教學(xué)中，評(píng)價(jià)先行，且評(píng)價(jià)貫穿始終：課前，以評(píng)定教，以評(píng)促學(xué)；課堂，教學(xué)評(píng)一體化設(shè)計(jì)；課后，即學(xué)即評(píng)，評(píng)教一致。

大單元教學(xué)中，首先要敘寫大單元目標(biāo)及學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，明確“學(xué)什么—學(xué)到什么程度—怎么學(xué)—學(xué)得怎么樣”，這就是評(píng)價(jià)先行；學(xué)習(xí)活動(dòng)中會(huì)有促進(jìn)學(xué)習(xí)的嵌入式評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，活動(dòng)后會(huì)有及時(shí)的總結(jié)性評(píng)價(jià)反饋學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，形成目標(biāo)—評(píng)價(jià)—教學(xué)活動(dòng)一體化的設(shè)計(jì)，教—學(xué)—評(píng)形成完整的閉環(huán)；學(xué)生主體性的發(fā)揮使得評(píng)價(jià)的主體具有多元化，生生互評(píng)的機(jī)會(huì)較多。教—學(xué)—評(píng)一體化促使學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量、任務(wù)活動(dòng)達(dá)成一致，確保能全面、及時(shí)、有效地反饋評(píng)價(jià)結(jié)果。

例如，“自然災(zāi)害”大單元教學(xué)中，可用“獨(dú)立思考—小組討論—全班交流”引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)、點(diǎn)評(píng)。在“分析鄱陽湖區(qū)洪澇災(zāi)害多發(fā)的原因”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，可請(qǐng)兩組學(xué)生將討論成果直接寫在黑板上，其他小組點(diǎn)評(píng)、修正、完善。另外，每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之后都可設(shè)計(jì)“總結(jié)提升”，在典例分析后由學(xué)生自主探究其他災(zāi)害等，重視過程性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教—學(xué)—評(píng)一體化。

二、地理大單元教學(xué)設(shè)計(jì)思路

崔允漷教授認(rèn)為大單元教學(xué)中“大”首先是指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)倡導(dǎo)大觀念、大項(xiàng)目、大任務(wù)與大問題的設(shè)計(jì)，其出發(fā)點(diǎn)不是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)或一篇課文，而是起統(tǒng)率作用的“大”的觀念、項(xiàng)目、任務(wù)、問題［1］。所以大單元教學(xué)不是單元教學(xué)，其具有整體性、結(jié)構(gòu)化、關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性、反饋性的特征。結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，地理大單元教學(xué)的實(shí)施路徑為：以核心概念為中心，確定大單元學(xué)習(xí)主題；整合課標(biāo)和教材，確定大單元的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容；依據(jù)目標(biāo)和內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)大單元的大情境和子情境；結(jié)合情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，提出大問題和問題鏈；同時(shí)建構(gòu)知識(shí)體系和思維體系，呈現(xiàn)大單元學(xué)習(xí)成果，讓評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)始終，實(shí)現(xiàn)知識(shí)提升為能力、內(nèi)化為素養(yǎng)的目標(biāo)。

核心概念、學(xué)習(xí)主題、大情境、大問題、大思路之間具有怎樣的關(guān)聯(lián)？核心概念，是大單元教學(xué)的核心價(jià)值，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，重構(gòu)知識(shí)體系，組建學(xué)習(xí)單元；學(xué)習(xí)主題，圍繞核心概念設(shè)置，貫穿學(xué)習(xí)全過程，促使學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)關(guān)聯(lián)化；大情境，以學(xué)習(xí)主題為中心，將所學(xué)知識(shí)與真實(shí)世界建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)問題情境化；大問題，以真實(shí)情境為依據(jù)，知識(shí)問題化，注重解決實(shí)際問題的能力；大思路，以前面所學(xué)為依據(jù)，重在總結(jié)提升“運(yùn)用地理學(xué)思想解決實(shí)際問題的思路和方法”，呼應(yīng)核心概念，有效落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)。地理大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)思路如圖1所示。

圖1 大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)思路

例如，“自然災(zāi)害”大單元教學(xué)中，筆者設(shè)定的單元目標(biāo)為：掌握一種分析地理問題的方法，并能遷移運(yùn)用到同類地理問題的分析中；運(yùn)用一種地理學(xué)思想（如整體性原理）分析地理問題，重點(diǎn)培育綜合思維和區(qū)域認(rèn)知?；谡n標(biāo)和單元目標(biāo)，筆者設(shè)計(jì)了“從區(qū)域視角運(yùn)用地理學(xué)思想解密自然災(zāi)害”的大概念和“解密自然災(zāi)害”的大主題。

三、地理大單元教學(xué)的實(shí)施策略

1.創(chuàng)設(shè)大情境，關(guān)注情境的真實(shí)化、生活化

情境之于知識(shí)，猶如湯之于鹽。知識(shí)和問題需要溶入情境之中，才容易被學(xué)生理解，才能提升學(xué)生解決問題的能力，這就是情境的價(jià)值。大單元教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)大情境，也就是整個(gè)單元的情境，此情境貫穿整個(gè)單元的教與學(xué)，在此引領(lǐng)下再設(shè)計(jì)相關(guān)的子情境，子情境之間既各自獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。

威金斯認(rèn)為“學(xué)校教育的目標(biāo)是使學(xué)生在真實(shí)世界能得心應(yīng)手地生活”［2］，也就是在真實(shí)世界中解決實(shí)際問題的能力，這也是核心素養(yǎng)中最需要培育的關(guān)鍵能力。因此，大單元教學(xué)中需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的、生活化的情境，實(shí)現(xiàn)問題情境化。真實(shí)的情境包括已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生的，也包括將要發(fā)生、可能發(fā)生和應(yīng)該發(fā)生的。真實(shí)的情境更能喚起學(xué)生真實(shí)的感受，產(chǎn)生共情，不能“為情境而情境”；生活化的情境更能激活學(xué)生的生活積累，讓他們發(fā)現(xiàn)身邊的地理，發(fā)現(xiàn)有用的地理，產(chǎn)生共鳴，不能“有情境，沒體驗(yàn)”。

例如，“自然災(zāi)害”大單元教學(xué)中，筆者以“探秘2020年全球和中國(guó)的重大自然災(zāi)害”為大情境，以“2020年鄱陽湖區(qū)的洪澇災(zāi)害”作為子情境案例重點(diǎn)探究（所有情境資料均來自論文資料、新聞報(bào)道、網(wǎng)絡(luò)短視頻等，再整理加工）。鄱陽湖區(qū)是特大洪澇災(zāi)害的多發(fā)區(qū)，其氣候、地形、水系、土壤、植被以及人類活動(dòng)等各個(gè)要素都指向洪澇災(zāi)害的發(fā)生，學(xué)生在真實(shí)的情境中（鄱陽湖流域）解決真實(shí)的問題（洪澇災(zāi)害）。探究之后引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)規(guī)律方法和分析思路，進(jìn)行拓展遷移（2022年鄱陽湖區(qū)的旱災(zāi)，2020年重大自然災(zāi)害），內(nèi)化素養(yǎng)，最后可以再嘗試非典型區(qū)域（如西北干旱區(qū)的洪災(zāi)），所有的學(xué)習(xí)都基于真實(shí)的情境。

2.設(shè)置大問題，聚焦問題的關(guān)聯(lián)性、開放性

傳統(tǒng)教學(xué)中，問題多而散、淺而雜，不利于啟發(fā)思維、培育素養(yǎng)。大單元教學(xué)應(yīng)立足單元整體提出大情境問題，用大問題統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)，大問題要貫穿單元教學(xué)始終，在其統(tǒng)領(lǐng)下設(shè)計(jì)情境化、主題化、系列化的問題鏈，形成任務(wù)群。

問題要具有關(guān)聯(lián)性。學(xué)科核心素養(yǎng)與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之間要建立關(guān)聯(lián)，將抽象的學(xué)科內(nèi)容“翻譯”成學(xué)生看得懂的核心問題，在解決問題中內(nèi)化素養(yǎng)；問題與情境之間要建立關(guān)聯(lián)，基于情境、圍繞情境；大問題與子問題之間、子問題與子問題之間均要建立關(guān)聯(lián)，形成問題鏈，建立課堂學(xué)習(xí)路徑，將新舊知識(shí)、各個(gè)地理要素有效結(jié)合，培育核心素養(yǎng)。

問題要具有開放性。少一些標(biāo)準(zhǔn)答案、唯一的“事實(shí)的問題”，更不能“明知故問”，多一些“思考的問題”，包括判斷、解釋、評(píng)價(jià)、推理等開放性問題、劣構(gòu)性問題，引發(fā)討論探究，為學(xué)生創(chuàng)造更多發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，在交流中生成新問題，再解決新問題，由此培養(yǎng)思辨性思維。

例如，“自然災(zāi)害”大單元教學(xué)中，主要分析旱澇、臺(tái)風(fēng)、寒潮、地震等常見的自然災(zāi)害，其中“成因分析”是學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，“防避措施”了解即可。因此，可設(shè)計(jì)“如何解密鄱陽湖區(qū)的自然災(zāi)害”的大問題，并運(yùn)用“6W”分析法（圖2）設(shè)計(jì)9個(gè)相互關(guān)聯(lián)、梯度明顯的子問題形成問題鏈，具體如表1所示。

表1 “自然災(zāi)害”大單元教學(xué)的問題鏈設(shè)計(jì)

3.建構(gòu)大思路，凸顯思維的可視化、結(jié)構(gòu)化

大單元教學(xué)中，要借助大情境、大問題引導(dǎo)學(xué)生反思與總結(jié)，通過建構(gòu)大思路讓學(xué)生的思維過程充分呈現(xiàn)，促使思維可視化、結(jié)構(gòu)化，這樣也可確保過程性評(píng)價(jià)有證可循。

思維要可視化。課堂要給予學(xué)生充足的時(shí)間深度思考和完整表達(dá)，學(xué)生通過語言、文字、圖表等多樣化的形式展示思維過程，借助個(gè)體發(fā)言、小組討論、全班交流等多種方式，讓學(xué)生的思維“看得見”“說得清”。

思維要結(jié)構(gòu)化。知識(shí)是思維的基礎(chǔ)，要引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系，將零散的知識(shí)點(diǎn)建構(gòu)成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成知識(shí)體系，充分理解知識(shí)與知識(shí)之間的邏輯關(guān)聯(lián)；問題是思維的起點(diǎn)，通過系列化的子問題引導(dǎo)學(xué)生自我感悟，將解決問題的方法關(guān)聯(lián)成方法體系，形成思維體系。思維的結(jié)構(gòu)化是將呆板的知識(shí)靈活化、復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和方法的遷移，讓思維“用得活”“理得順”。

例如，“自然災(zāi)害”大單元教學(xué)中，共設(shè)計(jì)了四個(gè)“思維建構(gòu)”：①洪澇災(zāi)害的時(shí)空分布有何共同特征？②你能歸納出幾種分析洪澇災(zāi)害成因的方法？③可以從哪些方面、哪些角度防避洪澇災(zāi)害？④本節(jié)課洪澇災(zāi)害的分析思路是什么？是否適用于其他自然災(zāi)害？通過思維建構(gòu)，學(xué)生從宏觀上深刻理解了本單元的知識(shí)體系和思維體系，能從個(gè)例方法總結(jié)提升到普適性方法，從而建構(gòu)出分析問題的思路和方法，再觸類旁通、學(xué)以致用。“自然災(zāi)害”大單元學(xué)習(xí)中，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“6W”分析法和“地理環(huán)境整體性原理”分析法，如圖2所示。

地理大單元教學(xué)促使教學(xué)由零散瑣碎走向整合關(guān)聯(lián)，由淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，由脫離生活走向融入生活，由抽象走向具體生動(dòng)，有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)化、能力與素養(yǎng)的內(nèi)化，是地理核心素養(yǎng)與地理學(xué)科內(nèi)容之間的橋梁，是地理核心素養(yǎng)“落地生根”的有效途徑，需要每一位教師認(rèn)真踐行與研究！