工科類專業(yè)外語的跨學(xué)科人才素養(yǎng)培育研究

王翌霖 王琳琬

(1. 西南科技大學(xué)外國語學(xué)院，四川 綿陽 621010；2. 西南科技大學(xué)學(xué)科建設(shè)處，四川 綿陽 621010；3. 西南科技大學(xué)國際合作與交流處，四川 綿陽 621010)

一、 面向?qū)W科交叉與融合的跨學(xué)科人才素養(yǎng)

作為一種知識劃分與人才規(guī)訓(xùn)的重要手段，學(xué)科是人類能動性探索世界的產(chǎn)物。 憑借著諸多學(xué)科的林立，人類構(gòu)建起龐大繁雜的知識體系，系統(tǒng)地去發(fā)現(xiàn)和解決問題。 學(xué)科體系在充實完備的過程中展現(xiàn)出強大的生命力，具備了生態(tài)系統(tǒng)的新陳代謝功能，即系統(tǒng)內(nèi)部各種學(xué)科的分化、消亡、融合[1]。 以籠統(tǒng)混一的自然哲學(xué)為起點，近代科學(xué)加速了學(xué)科分化，知識分工的效率紅利開始凸顯。 然而，進入信息化時代，社會的快速發(fā)展帶來新問題:有太多的信息跨越了一個人所能掌握的學(xué)科界限，無論是科技還是社會領(lǐng)域的問題都體現(xiàn)著復(fù)雜化趨勢。 由此，構(gòu)筑于工業(yè)時代的學(xué)科劃分，在獨立面對與解決復(fù)雜現(xiàn)代問題時常顯得乏力[2]。 學(xué)科系統(tǒng)的平衡由此被打破，向外表現(xiàn)為沖破學(xué)科界限、拓展研究疆域，向內(nèi)表現(xiàn)為累積學(xué)科資源、擴充學(xué)科內(nèi)涵，最終促成舊學(xué)科的消亡與學(xué)科間的融合。 當不同學(xué)科以融合之道來應(yīng)對人類面臨的復(fù)雜問題時，知識的生產(chǎn)必將超越單一學(xué)科領(lǐng)域，知識運用者也須具備多學(xué)科協(xié)同能力，學(xué)科劃分在此過程中完成了自我矯正。

“復(fù)旦行動”與“天大共識”開啟了我國工程人才培養(yǎng)的新篇章，以新工科為首的“四新”學(xué)科建設(shè)，引領(lǐng)高校以學(xué)科聯(lián)動之勢應(yīng)對科技革命和產(chǎn)業(yè)變革。 研究疆域的持續(xù)拓展與人類認知的不斷深化帶來海量知識的涌入，勢必要求學(xué)生具備跨學(xué)科素養(yǎng)。 李培根院士強調(diào)工科之新在于“新素養(yǎng)”“新結(jié)構(gòu)”和“新方法”[3]，跨學(xué)科素養(yǎng)之新，一方面強調(diào)對客觀世界復(fù)雜性、協(xié)同性的認識培養(yǎng)，推動學(xué)生從無限協(xié)同的宏觀視角來感知和發(fā)現(xiàn)問題，拓展學(xué)生將知識、資源與需求深度匹配的能力；另一方面塑造學(xué)生關(guān)聯(lián)及整合知識的能力，通過對超載化碎片化的信息處理，完成多學(xué)科關(guān)聯(lián)的綜合知識體系構(gòu)建。

二、 工科類專業(yè)外語跨學(xué)科人才素養(yǎng)培育的轉(zhuǎn)向

當前，中國正面臨著在各個領(lǐng)域內(nèi)由“大國”向“強國”的轉(zhuǎn)變，專業(yè)英語課程之價值，必須體現(xiàn)在將有關(guān)英語能力的“學(xué)”與學(xué)科專業(yè)發(fā)展所需的政治、科技、文化、經(jīng)濟、社會等方面的“用”相結(jié)合，以語言的資源價值[4]助力學(xué)科人才的全面發(fā)展。 基于此，文章將專業(yè)外語課程的內(nèi)涵定義為:以服務(wù)學(xué)科專業(yè)人才的語言價值需求為導(dǎo)向的外語能力培養(yǎng)過程，而將面向“新工科”人才培養(yǎng)的工科類專業(yè)外語課程內(nèi)涵定義為:以新時代工科人才能力要求為導(dǎo)向，以ESP(English for Specific Purpose)乃至EAP(English for Academic Purpose)課程模式為主的跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)過程。 新形勢下的工科類專業(yè)外語需以語言媒介為窗，激發(fā)學(xué)生感知世界的敏銳度，拓展學(xué)生認知世界的廣博度，增強學(xué)生處理信息的整合度，提升學(xué)生內(nèi)容輸出的有效度，為實現(xiàn)具有前瞻性、創(chuàng)新性、實用性的學(xué)科成就奠定人才素養(yǎng)基礎(chǔ)。 因此，專業(yè)外語課程的跨學(xué)科人才素養(yǎng)培育是對原有課程內(nèi)涵的豐富，表現(xiàn)為面向三類素養(yǎng)的轉(zhuǎn)向。

(一)面向“科學(xué)＋人文”素養(yǎng)轉(zhuǎn)向

受制于“專業(yè)與語言”“中國與西方”的二元劃分影響，傳統(tǒng)工科類專業(yè)外語課程常被理解為對語言工具的學(xué)習(xí)，專業(yè)外語課程與專業(yè)雙語課程的育人實效難以區(qū)分。 外語技能與學(xué)科知識聯(lián)結(jié)互促的斷裂、復(fù)合知識構(gòu)建對人才能力深度開發(fā)的失效，使得人才能力雖復(fù)合但卻難以協(xié)同。 在專業(yè)與外語二元對立的學(xué)科摩擦下，外語的工具性思維定式突出，認知與思維訓(xùn)練弱化，專業(yè)＋外語的學(xué)科融合之勢難以形成，并表現(xiàn)為:外語對專業(yè)貢獻的工具性單向發(fā)展、忽略認知與思維的機械化技能訓(xùn)練、語言技能與專業(yè)知識的表面化融合。

因此，看似相結(jié)合的外語與專業(yè)，在學(xué)科生態(tài)中常被置于對立境地，并轉(zhuǎn)化為學(xué)生對強勢語言的厭惡與無奈，加之現(xiàn)代語言服務(wù)技術(shù)的快速發(fā)展與廣泛應(yīng)用，越來越多的工科類學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)外語的原動力。 僅局限于知識的跨語種呈現(xiàn)，忽略工科人才外語素養(yǎng)內(nèi)涵及外語的學(xué)科紅利，將會削弱學(xué)科的應(yīng)用能力。 偏重科學(xué)或技術(shù)給工程教育造成的缺陷，使人們認識到工程教育必須回歸其應(yīng)有的實踐性、綜合性和人文性[5]。 一種語言從某種程度上代表了一種文化，也是一種世界觀和思維方式，工科類專業(yè)外語課程亟需通過打破學(xué)科不對等地位來彌合學(xué)科間隙，以“科學(xué)＋人文”素養(yǎng)轉(zhuǎn)向，培養(yǎng)全球化背景下的多元文化認知能力，引領(lǐng)學(xué)生在語言層面學(xué)習(xí)中探索語言負載的社會人文內(nèi)涵，從而打通“工與文、器與道的交融”。 此時的語言不僅僅是專業(yè)知識在他文化中的簡單再現(xiàn)，而是藉由語言實現(xiàn)進入他文化的能力，并通過構(gòu)建對外話語體系以輸出新的價值觀、新的創(chuàng)造力，成就跨文化背景下的自由表達。

(二)面向“語言＋思維”素養(yǎng)轉(zhuǎn)向

語言是思想和意義的載體，是思維和認知的工具[6]。 語言學(xué)家索緒爾將語言符號定義為能指與所指的二元結(jié)合，哲學(xué)家皮爾士提出語言符號三元論以突出意義生成。 將語言視作一種意義生成的符號，有助于厘清語言與思維的關(guān)系。 伴隨著符號構(gòu)建或解構(gòu)意義的過程，語言的學(xué)習(xí)和使用就不再被視作簡單機械的語碼轉(zhuǎn)換，而是將能指與所指關(guān)聯(lián)的思維活動。 洪堡特認為語言即是思維的形式陪伴，也是思想的物質(zhì)表達，這兩種作用既相互促進又相互約束[7]，通過有形的語言可以生成無形的思維，反之思維又在深處影響著表層的言語表達。因此，人的言語行為無不受思維支配，它是啟動言語行為的關(guān)鍵[8]。

“語言＋思維”轉(zhuǎn)向強調(diào)在語言能力培養(yǎng)中對語言意指過程的重視。 專業(yè)外語涉及專業(yè)領(lǐng)域，有特定術(shù)語(glossary) 與語言表達范式(sentence patterns)，易于在學(xué)科語言中引導(dǎo)學(xué)生認識學(xué)科思維的表達方式。 學(xué)生應(yīng)通過專業(yè)外語實現(xiàn)將詞句、語篇及語用的學(xué)習(xí)與其所反映的學(xué)科思維活動相聯(lián)結(jié)的目標，如領(lǐng)悟科技文本中被動句式所體現(xiàn)的簡潔、客觀等科研思維特征與實現(xiàn)的學(xué)術(shù)交際功能，又如領(lǐng)會學(xué)術(shù)英語中充當模糊語(hedging language)的動詞、形容詞在語義表達之外傳遞的學(xué)術(shù)嚴謹與研究可信的語用功能。

(三)面向“表達＋創(chuàng)新”素養(yǎng)轉(zhuǎn)向

語言學(xué)習(xí)伴隨著調(diào)動認知、經(jīng)驗、情感等輸入與輸出的思維活動。 學(xué)習(xí)者以聽讀的感知方式對輸入信息完成解碼，實現(xiàn)信息理解。 但感知、理解僅僅是習(xí)得的開端，被感知、理解的輸入部分整合到學(xué)習(xí)者的知識發(fā)展系統(tǒng)并成為學(xué)習(xí)者賴以順利完成各種理解和產(chǎn)出任務(wù)的知識基底，都應(yīng)屬于習(xí)得過程的環(huán)節(jié)[9]。 給予說寫等表達能力以足夠重視，是實現(xiàn)外語習(xí)得完整化的必要途徑。 基于Swain 關(guān)于語言輸出在二語習(xí)得中的重要作用[10]，增強對語言輸出方面的訓(xùn)練，將觸發(fā)學(xué)生將輸入與輸出相關(guān)聯(lián)，并在語言知識內(nèi)化的同時，實現(xiàn)操作、調(diào)控、反思、評價的能力。

創(chuàng)新的本質(zhì)是對知識處理的能力。 潘涌將“接受為本、趨同外化的被動復(fù)述性言語行為”定義為“無我”或“弱我”的語用，將“富于創(chuàng)造活力的主動表現(xiàn)性言語行為”定義為“有我”或“強我”的語用[8]。 僅僅傳遞、搬用他人的知識，是對創(chuàng)新思維的削弱，而能進行獨立言說、參與討論、發(fā)表評論，則是對奧斯汀“以言行事”的踐行，有助于創(chuàng)新思維的呈現(xiàn)與實踐。 “表達＋創(chuàng)新”素養(yǎng)的轉(zhuǎn)向意味著破除以往讀譯為主的外語課程慣性，通過對語用能力的全面開發(fā)，提升學(xué)生處理知識的能力，實現(xiàn)由“二次翻譯”到“自主表達”。

三、 工科類專業(yè)外語課程的跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐

由核工程引發(fā)的環(huán)境問題已經(jīng)引起了全世界的共同關(guān)注，要解決這些問題，加強國際合作與交流非常重要，這就要求核相關(guān)專業(yè)所培養(yǎng)的人才不僅要掌握專業(yè)知識，還要能夠具備良好的專業(yè)英語能力。 2016 年輻射防護與核安全專業(yè)被列為“新工科”專業(yè)，2021 年該專業(yè)順利通過工程教育專業(yè)認證，實現(xiàn)了專業(yè)工程教育的國際互認。 為推動該專業(yè)跨學(xué)科人才培養(yǎng)，課程的人才素養(yǎng)被分為語言能力(基于有效輸入的創(chuàng)新表達)、非語言能力(具備工程倫理意識、學(xué)術(shù)道德、前沿意識等復(fù)合能力)及元認知能力(有意識地語言控制與調(diào)整)。 (如圖1)基于OBE 理念，文章對這三類能力培養(yǎng)與畢業(yè)要求12 條進行對應(yīng)，形成該專業(yè)外語課程的能力素養(yǎng)模型。

圖1 輻射防護與核安全專業(yè)外語課程素養(yǎng)模型

在授課實踐中，課程教學(xué)大綱按專業(yè)培養(yǎng)方案要求修訂，授課內(nèi)容圍繞能力素養(yǎng)模型分設(shè)為ESP及EAP 兩個環(huán)節(jié)，學(xué)時配比為22 比10，ESP 教學(xué)環(huán)節(jié)中的SP(Specific Purpose)被界定為:服務(wù)于實踐性、綜合性、人文性的“新工科”人才培養(yǎng)目標。 該環(huán)節(jié)教學(xué)主要圍繞專業(yè)基礎(chǔ)知識、立足行業(yè)動態(tài)前沿，通過組織學(xué)生對“Nuclear Power， Radiation Safety and Health Effects”“Radiation Detection and Measurement”“Treatment and Disposal of Radioactive Waste”等專題學(xué)習(xí)提升三類能力，并結(jié)合專題后的“Critical Thinking”，以問題為牽引，以思維導(dǎo)圖輔助的小組匯報為形式，提升學(xué)生三類能力的整合。 語言能力訓(xùn)練通過“輸入”與“輸出”兩個模塊的能力銜接，引導(dǎo)學(xué)生達到“溝通”這一畢業(yè)要求，即在“語言匹配輸入假說”的理論指導(dǎo)下，由主題導(dǎo)入、術(shù)語解析、閱讀翻譯訓(xùn)練先行完成“輸入”，強化學(xué)生掌握術(shù)語、句法、修辭、語篇、語用等知識，再通過知識在同主題視頻中的多模態(tài)復(fù)現(xiàn)，構(gòu)建學(xué)生的情語境認知，完成“輸出”及外語習(xí)得的完整化；非語言能力提升注重語言能力之上的跨學(xué)科素養(yǎng)，通過圍繞工程倫理、媒介素養(yǎng)、問題意識等多學(xué)科知識組織教學(xué)，要求學(xué)生在語言表層下與現(xiàn)實語境中完成對內(nèi)容的深層次理解和加工，以支撐“問題分析”“工程與社會”“環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展”“職業(yè)素養(yǎng)”“個人與團隊”等畢業(yè)要求。 此外，教師在提升語言與非語言能力的教學(xué)活動中，有意識地驅(qū)動學(xué)生對“監(jiān)測、控制、調(diào)整”策略的運用及內(nèi)化，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效產(chǎn)出。 EAP 教學(xué)環(huán)節(jié)通過圍繞學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)論文的基本范式，組織學(xué)生學(xué)習(xí)IMRD(Introduction， Methodology， Results and Discussion)相關(guān)語言知識，概覽國際學(xué)術(shù)交流規(guī)范，并通過整合學(xué)科資源，邀請具有海外學(xué)習(xí)背景的專業(yè)骨干教師，以學(xué)科前沿講座的形式，幫助學(xué)生了解行業(yè)學(xué)科的前瞻動態(tài)，從而拓展學(xué)生的學(xué)科視野，激發(fā)學(xué)生的問題意識及對創(chuàng)新性人才素養(yǎng)的價值意識。

四、 結(jié)語

面向“科學(xué)＋人文”“語言＋思維”“表達＋創(chuàng)新”的跨學(xué)科人才素養(yǎng)培育轉(zhuǎn)向，意味著外語學(xué)習(xí)對專業(yè)人才的意義不應(yīng)局限于窄式的工具輔助層面，而是通過發(fā)揮專業(yè)外語課程的資源價值，促進英語能力與學(xué)科專業(yè)適應(yīng)性相對接，使外語服務(wù)于人才的工程實踐與價值創(chuàng)新。 與此同時，以工科為學(xué)科特色的綜合類大學(xué)，亟需通過對外語與工科資源的整合，開發(fā)校本課程資源，在專業(yè)外語課程改革實踐中構(gòu)建起“新工科”與“新文科”相協(xié)同的育人機制，探索出一條省屬地方高校的特色外語發(fā)展之路。