探究科學課作業(yè)

◇王素英（北京：朝陽區(qū)教育科學研究院）

課后作業(yè)在小學科學教師的眼里，是語數英三科的“專利”，在家長的心里，課后作業(yè)也不為科學學科所留。教師讓學生做些探究的專項布置或新課學習的課前教具準備，甚至做些課前測驗，也只是教師偶爾的行為，或是為了公開課、教學設計而不得不為的“善意舉措”。

更根深蒂固的是，在小學科學教師的眼里，當堂作業(yè)是本課教學的最后環(huán)節(jié)，是以備應試測查的實施途徑，主要根據本教學的內容與要求，鞏固當堂內學習的知識與技能：以本學科為主，不講究跨越學科相融；以本課時為主，不講究結構系列；以識記基礎知識技能為主，不講究探究實踐；以填空形式完成為主，不講究多樣化形式；以學生獨立完成為主，不講究相互合作；以同樣的題目面向所有的學生為主，不講究不同層面學生的學好與學足。因而也就僅僅關注了從教學視角出發(fā)的教學與作業(yè)之間二者的關系，自然而然地認為，課內作業(yè)就是依據教科書要求學生掌握的書面或口頭的概念填空題，堂而皇之地認為，科學思維、科學探究和態(tài)度情感不為科學作業(yè)所屬，那些課外作業(yè)及“善意舉措”不在科學作業(yè)之列，至于學生必須掌握的技能操作——實驗，也純屬“上邊要求”而已。

捫心自問，長期秉持這樣作業(yè)觀的教師，到底能培養(yǎng)出怎樣的畢業(yè)生？而那些種種的“善意舉措”真的能落實在每節(jié)課里？真的能堅持到底嗎？

2021年4月，教育部發(fā)布的《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》指出，把握作業(yè)育人功能，“創(chuàng)新作業(yè)類型方式，合理布置書面作業(yè)、科學探究、體育鍛煉、藝術欣賞、社會與勞動實踐等不同類型作業(yè)。鼓勵布置分層作業(yè)、彈性作業(yè)和個性化作業(yè)，科學設計探究性作業(yè)和實踐性作業(yè)，探索跨學科綜合性作業(yè)。切實避免機械、無效訓練，嚴禁布置重復性、懲罰性作業(yè)”。

那么，深度思考，教育部的文件也只是指小學的語數英三個學科嗎？看來，我們有必要且很有必須要重新審視我們的“作業(yè)觀”了。

《義務教育小學科學課程標準》指出，科學課是義務教育階段一門重要的基礎課程，具有基礎性、實踐性和綜合性的特點。

科學課程核心素養(yǎng)是學生在學習科學課程的過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的價值觀念、必備品格和關鍵能力，是學生通過科學課學習后內化的具有科學特性的品質，是科學課育人價值的集中體現。科學課程核心素養(yǎng)主要包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任四個方面?？茖W課程的四個核心素養(yǎng)相互依存，共同構成一個完整的體系，體現了科學課程的育人價值。

如此，我們不妨打破教學視角下的作業(yè)觀，站在課程視域的角度，重新厘清我們對作業(yè)的再認識、再設計。

一、基于核心素養(yǎng)與課程論的角度，對作業(yè)的再認識

作業(yè)，《辭海》中這樣解釋：為完成生產、學習方面的既定任務而進行的活動。從該闡述中可以看出，作業(yè)是一個很寬泛的概念。

《教育大辭典》則把完成學習任務的作業(yè)分為課堂作業(yè)和課外作業(yè)兩大類。課堂作業(yè)是教師在上課時布置學生當堂進行檢測的各種練習，而課外作業(yè)是學生在課外時間獨立進行的學習活動，檢測學生是否學會了課上知識。

凱洛夫在赫爾巴特教學思想的基礎上，將作業(yè)視為學生個體鞏固課堂知識和完善技能、技巧的重要載體，并將其發(fā)展為教學系統(tǒng)的有機組成部分。

杜威認為，作業(yè)不僅僅是獲得知識本身，否則就淪為技術性的作業(yè)，而應在完成作業(yè)的過程中，鍛煉學生的思維，發(fā)展學生的智慧，讓學生能夠解決生活中的問題，同時培養(yǎng)感情和道德。

斯克里芬(M．Scriven)主張，評價應放在教學過程或課程改革過程中，而不是在教學過程或課程改革過程結束后，并據此強調評價的“改進功能”。在此基礎上，布魯姆提出“診斷性評價”“形成性評價”“終結性評價”三個概念。布魯姆的教學目標分類和評價思想，在全國各地開展大規(guī)模的“目標教學”實踐探索，對一線教師重新認識和探索作業(yè)的功能、類型產生了重要影響。

綜合以上界定，站在科學學科核心素養(yǎng)的角度來審視我們的科學教學，如果想培養(yǎng)具有四個方面核心素養(yǎng)的學生，不僅教師擔負著極其重要的使命，需要極大提升課堂教學的分秒鐘質量，而且需要學生既要在40 分鐘內主動獲取內化提升，更要利用課外的適量時間、適當機會，走出課堂走向社會，去汲取去提升。因而，我們完全可以在課程視域下，重新界定我們的科學“大作業(yè)觀”，即科學作業(yè)不再是課堂教學“尾部”的那一部分，一切為開展教學、完成教學任務而進行的教學活動都可以納入科學學科的作業(yè)范疇。

二、基于核心素養(yǎng)與課程論，對作業(yè)再分類與再設計

（一）按功能進行的作業(yè)分類及設計

作業(yè)不僅包括科學教學中知識與技能的鞏固，而且關注課堂教學無法達成的、但可通過課外作業(yè)來完成的上位課程目標；既強調校內學習與校外學習的互補作用，又強調作業(yè)結果對教學目標和內容、作業(yè)目標和內容的診斷調節(jié)作用。因而，依據布魯姆的教學目標分類和評價思想，將作業(yè)按功能分為診斷性作業(yè)、形成性作業(yè)、鞏固性作業(yè)三類。

1.診斷性作業(yè)

主要目的是檢測學生是否已具備學習新教學內容所必備的知識、方法和技能。

通常教師會安排在教學活動開始前，對學生的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效地實施。

（1）課前利用概念圖布置作業(yè)

包括網狀圖、樹狀圖、語義分析圖。例如，教師可借助這張課前概念圖作業(yè)，分析出多數學生有正確的“磁鐵有兩極”概念，但更多的還有“磁鐵能吸金屬”“南極和南極吸引”的錯誤概念，需要借助探究來建構科學的概念。

（2）課前利用訪談布置作業(yè)

包括概念訪談、現象訪談、預測訪談。

（3）課前利用紙筆作答布置作業(yè)

包括開放性紙筆作業(yè)（問答題）、封閉性紙筆作業(yè)（選擇題）、二段式作業(yè)（一階段選擇，二階段問答；或一二階段均選擇）。

（4）課前利用自帶材料布置作業(yè)

包括實驗用的材料準備，也包括具有概念偵測功能的材料準備。

例如，在教學《果實》一課時，布置學生課前準備作業(yè)：“把你認為是果實的三種東西帶到教室來，并口頭分享你的理由。”教師通過學生所帶材料，結合分享，知曉他們認為“因為馬鈴薯能吃”背后藏著的果實前概念是“能吃的是果實”，“蘋果長在樹上”背后隱藏的果實前概念是“長在樹上的是果實”，從而為正確概念的建構，制定具有方向性的策略。

2.形成性作業(yè)

主要目的是檢測學生在概念建構的過程中，是否在科學探究、科學思維、態(tài)度責任維度上步步行進，以備教師帶領學生進一步邏輯論證。

如，課堂上基于概念建構、基于思維需求的探究式教學的過程中發(fā)生的假設作業(yè)、為證實假設而進行的方案設計作業(yè)、依據邏輯需求的求證過程中的記錄作業(yè)、處理信息作業(yè)、轉化證據及交流闡述的作業(yè)。無疑，每一環(huán)節(jié)、每一過程，都是學生一步步設計并完成與眾不同的多層面的作業(yè)及答案。

如，在《晝夜交替現象》教學中，學生針對教師提出的“你認為晝夜交替現象到底是怎樣產生的”問題進行大膽假設，并利用圖文并茂的形式，現場完成紙筆式假設作業(yè)，同期完成觀點及依據闡述的口頭作業(yè)，認真細致、小組合作的作業(yè)。

預設1：地球自轉。

預設2：太陽不動，地球圍著太陽轉。

預設3：地球圍著太陽轉，同時自轉。

預設4：地球不動，太陽圍著地球轉。

這樣的作業(yè)布置，隨著教學過程而時時發(fā)生，隨著概念建構而逐層深入，也隨著學生的深度思維轉化成學習的內驅力。

3.鞏固性作業(yè)

主要目的之一是鞏固本課內所學的知識、方法和技能；之二是利用課外、校外資源，以多種方式進一步鞏固該階段應達成的科學探究等維度的要求，如，長期觀察、走進科學場館、項目研究等。

如，《果實》結尾處的鞏固性作業(yè)，將真實反饋學生對果實概念的掌握情況。此時再次利用學生自帶的馬鈴薯等，用演繹推理的格式，口頭完成判斷和表達作業(yè)。

如，教完《晝夜交替現象》課后，針對學生對“南極和北極是否也有晝夜交替現象”的新質疑，教師布置學生可選取資料查詢作業(yè)、科技館參觀揭秘作業(yè)等，以便滿足不同層面學生的需求。

（二）按學習方式進行的作業(yè)分類及設計

探究和實踐是主要的科學學習方式。將作業(yè)分為探究類作業(yè)和實踐類作業(yè)。

1.探究類作業(yè)

主要包括實驗探究、調查等作業(yè)類型，主要目的是讓學生面對未知答案的新問題時，掌握解決問題所需要的科學方法，發(fā)展相應的科學探究能力，幫助學生更好地適應未來的挑戰(zhàn)。

因探究類作業(yè)耗時較長，不便于一人完成，因而設計該類作業(yè)的重點是結合學校條件及學生實際水平，將《義務教育小學科學課程標準》中規(guī)定的實驗探究及調查進行整體規(guī)劃，將其合理分配到課堂教學和作業(yè)中，為學生的合作探究和調查提供充分的時間和人力保障。

在教學中，還可根據學生生成的問題展開新的探究，如，在學習“呼吸與消化”單元保健環(huán)節(jié)后，學生提出為什么“食不言”的問題。教師根據課標“人體由多個系統(tǒng)組成，分工配合共同維持生命活動”的要求，分析教材中的課程安排，發(fā)現呼吸和消化系統(tǒng)是分開學習的，導致學生在本單元結束后，對這些器官是怎樣實現“協(xié)同工作”的認識依然不清。為此，教師利用學生的興趣，補充“會厭軟骨”結構與功能的探究。在探究過程中，不僅解決了“食不言”的秘密，更使學生進一步對呼吸和消化系統(tǒng)協(xié)同工作有了深入的認知。

2.實踐類作業(yè)

包括體驗、觀察、參觀訪問、種植飼養(yǎng)以及設計制作等作業(yè)類型，其主要目的是為學生提供獲得直接經驗和情感體驗的機會，促進學生知情信意行有機統(tǒng)一，在發(fā)展學生實踐能力的同時，培養(yǎng)其科學態(tài)度、創(chuàng)新精神等必備品格。

設計實踐類作業(yè)的重點是設計適當的問題和任務，以及實現任務所需要的場地、器材和安全措施。

另外，還可以按呈現方式，將作業(yè)分為紙筆類作業(yè)和操作類作業(yè)；按照完成的周期長短，可將作業(yè)分為短周期作業(yè)和長周期作業(yè)；按完成作業(yè)的主體，可將作業(yè)分為個人作業(yè)、小組作業(yè)；等。

縱觀學生的作業(yè)形式，一般有研究記錄、觀察日記、資料搜集、研究報告、設計制作、種植飼養(yǎng)、成長檔案袋、練習題、試卷等。

三、結語

總之，科學教師要利用并抓住各種類型作業(yè)的特點，有針對性地設計適合不同學生發(fā)展的個性化作業(yè)，及時分析處理學生的作業(yè)表現，更好地將作業(yè)設計融入課時、單元教學設計，為全面提升小學生科學核心素養(yǎng)打下堅實的基礎?！?/p>