基于人才賦能的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建研究

黎 嬌， 秦 龍， 蔣述東

(1.重慶第二師范學院 旅游與服務管理學院， 重慶 400065；2.重慶商務職業(yè)學院 人工智能學院， 重慶 401331；3.重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心， 重慶 400067)

傳統(tǒng)教育已不能滿足人們的需求，信息技術與教育教學相結(jié)合成為社會變革的新生力量，我國已出臺多項政策支持相關領域的發(fā)展(圖1)。其中，教育部明確提出了實施網(wǎng)絡學習空間覆蓋、智慧教育創(chuàng)新發(fā)展等八大行動，并要求“推動新技術支持下教育的模式變革和生態(tài)重構(gòu)，推進信息技術和智能技術深度融入教育教學全過程”[1]?！爸腔劢逃北患{入國家層面的規(guī)劃文件，正式成為國家教育信息化戰(zhàn)略體系的重要組成部分，蘊涵了對教學改革的兩大方向性指示：一是教育模式變革，二是教育生態(tài)理念革新。

圖1 近年來出臺的有關教育信息化的相關政策發(fā)展圖譜

課堂教學是最基本的教育活動單元，課堂教學模式變革是最基礎的教育模式變革。信息技術對課堂教學深層次變革的影響是智能時代技術與教育深度融合的直觀表現(xiàn)，高等教育迫切需要面向新形勢、新需求以構(gòu)建“智能+交互”學習的新型課堂教學模式[2]。在此背景下，混合式教學正在成為教學的“新常態(tài)”。新冠肺炎疫情期間，線上教學極大地擴展了教育教學方式，有效支撐了教育部落實“停課不停學”之舉措，但其存在的適應性差、效果不佳等問題迅速引起一線教師和廣大學者的關注，一些實踐者嘗試將在線課程與傳統(tǒng)實體課堂整合，立意以“線上+線下”形式支持完整的學習體驗，混合式課堂教學模式應運而生。這一模式設計的初衷是要解決在線教學、翻轉(zhuǎn)課堂中所存在的適應性差、效果不佳等問題，然而遺憾的是成效并不顯著，課堂教學和智能技術的融合還較為缺乏，深度學習的水平不高。另一方面，目前的在線教育在向智慧教育轉(zhuǎn)化的過程中，缺乏核心的數(shù)據(jù)驅(qū)動，即缺失了反饋機制，未能對教學主體的活動情況進行數(shù)據(jù)反饋，從而無法形成全場景的閉環(huán)。凡以上種種，究其根本是缺乏系統(tǒng)的頂層設計，致使各課堂教學要素間關聯(lián)性不足、協(xié)同性不佳[3]。

在教育生態(tài)理念革新中，核心思路是統(tǒng)籌教與學各要素協(xié)同發(fā)展，這是一種更有生命力的教學理念，它意味著課堂如同生態(tài)圈，環(huán)境、學生和教師是構(gòu)成此生態(tài)圈的三大關鍵因子。其中，環(huán)境是土壤，學生為種子，教師則因地制宜地提供教學資源、方法等養(yǎng)分，三者既相對獨立，也彼此作用，各自的生態(tài)位均從傳統(tǒng)的單一定位走向靈變的多重角色互動，從而形成一個和諧共生、可持續(xù)發(fā)展的有機整體，合力實現(xiàn)課堂生態(tài)系統(tǒng)的育人功能[4]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”技術在教學上的普及持續(xù)沖擊著高校教學理念，課堂的質(zhì)量觀、生態(tài)觀成為學界廣泛關注的熱點，借鑒生態(tài)學原理以研究課堂教學生態(tài)的失衡與平衡，構(gòu)建充滿活力的生態(tài)課堂，符合高等教育的未來趨勢。

對此，本文立足于智慧教育理念，融合生態(tài)系統(tǒng)學、人才賦能等相關理論，梳理并定位“線上+線下”學習過程中各教學要素間的關聯(lián)性，從而架構(gòu)“課前—課中—課后”的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)，旨在構(gòu)建一個協(xié)同共生、可持續(xù)發(fā)展的“智慧+生態(tài)”課堂，為技術與課程教學的深度融合提供示范。

一、文獻綜述

(一)混合式課堂教學

相比純粹的在線教學或傳統(tǒng)課堂，混合式課堂教學在提高課堂教學效率的同時，能更好地保障和改善教學效果，也利于貫徹落實“以學生為中心”的教學理念，對教育公平發(fā)展有著極為重要的意義。正因此，近年來全球各學段都在大力推進混合式教學，相關教學探索與學術研究如火如荼。

混合式課堂在國外已有20多年的發(fā)展歷程。Garrison[5]認為混合式學習的本質(zhì)是融合面授和在線學習體驗，美國Sloan聯(lián)盟于2007年提出了混合式課堂的量化標準——在線教學時間占總教學時間的30%～79%[6]。Graham[7]基于混合式課堂的最初目的，將其分為發(fā)生性混合、促進型混合、改變型混合三類。后續(xù)學者聚焦實證研究，逐步深入探討混合式教學的有效性和影響力，也有學者探討激發(fā)學生自我效能和學習能力的混合式教學設計，以及預測和促進學習效果的技術手段。這階段的研究表明混合式教學相對傳統(tǒng)教學能帶來更高的教學滿意度，受更多師生喜愛。

國內(nèi)最早倡導混合式教學模式的是北京師范大學的何克抗教授，他認為混合式教學模式能將傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢相結(jié)合[8]。隨著國內(nèi)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念的提出以及MOOC、SPOC等的引入，混合式教學實踐在國內(nèi)落地生根并迅速發(fā)展，研究領域快速拓寬，內(nèi)容涵蓋了策略探索[9]、構(gòu)建實踐[10]和課程應用[11]等。

(二)課堂生態(tài)系統(tǒng)

課堂生態(tài)理念源自教育生態(tài)學，著重研究教育生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對系統(tǒng)和人的影響。1932年， W. Waller最早在《教育社會學》中提出“課堂生態(tài)學”的概念，E. Ashby在其基礎上提出了“高等教育生態(tài)學”的概念，并嘗試用生態(tài)學原理和方法來研究高等教育。我國的教育生態(tài)學研究始于20世紀60年代，相關學者通過吸收借鑒外國優(yōu)秀成果，在對本土教育現(xiàn)象進行探討的基礎上，出版了一系列教育生態(tài)學著作，如方炳林的《生態(tài)環(huán)境與教育》、李聰明的《教育生態(tài)學導論》等。經(jīng)多年發(fā)展，教育生態(tài)學已在宏觀層面形成較完備的理論框架，但在微觀層面上的課堂生態(tài)學研究還較為薄弱。

在微觀的課堂生態(tài)學研究中，李逢慶等[12]將課堂視作獨立的生態(tài)系統(tǒng)，指出其包含教師、學生、教學技術、課堂環(huán)境等生態(tài)因子。黃志芳[3]認為課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成要素主要包括主體、資源、方法、環(huán)境和交互數(shù)據(jù)，并強調(diào)各要素間的動態(tài)平衡。徐瑩[13]指出目前課堂生態(tài)失衡的種種表現(xiàn)，包括知識世界遠離學生生活、師生缺乏有效對話、教學評價追求唯一性等，并分別給出了應對策略。在學術領域，當前的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)研究還處于起步階段，有關模式構(gòu)建、路徑探尋和應用研究的文獻成果較為匱乏。

(三)人才賦能研究

當前，高校的教學模式正在經(jīng)歷深刻變革，但多數(shù)課堂教學仍動力不足，從而導致課程教學效果不佳、缺乏活力。賦能理論與教學實踐結(jié)合，將會更好地提升教與學雙方的課堂效能?；谫x能理論的人才培養(yǎng)主要包含兩層含義：一是學校成為學生養(yǎng)成并發(fā)揮才能的平臺，教師的職能之一是打造符合時代要求、滿足學生需求的平衡協(xié)調(diào)的課堂學習環(huán)境；二是賦能強調(diào)喚醒主體內(nèi)心的自主意識，這既包括賦予教師以教學活動和變革改進的原生動力，使之成為教學的導引者，也包括充分激發(fā)學生的內(nèi)在潛能，使之成為學習的主導者。此二者均是貫徹新時代高質(zhì)量教學的關鍵所在。

賦能概念起源于20世紀80年代，它是指通過言行、環(huán)境等外在影響來給予他人正能量，從而達到最大限度發(fā)揮個人才智和潛能的目的?；谠摾碚摚軇購奫14]指出了應用型人才培養(yǎng)模式的幾大要點，包括構(gòu)建人才培養(yǎng)的融通機制、引入賦能導向的教學方法、打造創(chuàng)意賦能型師資隊伍等。李中斌[15]構(gòu)建的人才賦能系統(tǒng)(TPES)以人才發(fā)展的天賦(Talent)、個性(Personality)、潛能(Empowerment)為核心，強調(diào)個體因素，并梳理了“發(fā)現(xiàn)—定位—發(fā)展”的應用思路。劉德建[16]認為智慧教育本身就可以賦能人才培養(yǎng)，并強調(diào)師、生、校三方逐步融入，通過優(yōu)化學習、教學、管理、資源與環(huán)境等關鍵要素，最終實現(xiàn)對人才培養(yǎng)模式的全面變革。蔡斐[17]則進一步從賦能視角出發(fā)，構(gòu)建了學生培養(yǎng)的出發(fā)點、著力點和落腳點，從而構(gòu)筑了體系化機制。

(四)多元評價研究

1967年，斯克里文(Scriven)在《評價方法論》中首次提出了多元評價，Bloom[18]率先將多元評價引入課堂教學，并主張評價是為了在教學過程中了解學生對所學知識的掌握程度和改進教學。Genesee等進一步拓展了對多元評價內(nèi)涵、方法等的探究。國內(nèi)關于多元評價的內(nèi)涵研究起源于素質(zhì)教育，這種開放的教育觀以培養(yǎng)多層次、多領域的新型人才為目標，提倡建立多元價值體系，主張構(gòu)建主體多元、內(nèi)容多維、方法多樣的創(chuàng)新多元評價體系[19-20]。

已有多元評價的學術文獻集中于基礎理論和實踐應用的分析研究?；A理論主要涉及對多元智能、建構(gòu)主義等的探討。其中，宋安寧等[21]認為美國發(fā)展心理學家Gardner于1983年在《Frames of Mind》一書中提出的多元智能理論是多元評價的理論支撐，其核心觀點在于不同的人有不同的智能組合，個體差異在于智能類型及組合方式的不同。陳志旗[22]基于建構(gòu)主義理論認為，學生的學習是一個主觀能動建構(gòu)的動態(tài)過程，并主張學習評價應同時涵蓋過程和結(jié)果維度。在實踐應用研究中，眾多學者根據(jù)不同學段、課程進行了多元評價的針對性探討，其中不乏對新模式、新技術的融合探析。趙學孔[23]基于混合式教學的應用場景，討論了線上+線下教學場景的混合變化所誘發(fā)的評價指標項的多樣化特征。王淵淵[24]認為教育+大數(shù)據(jù)在教學中的應用是精準點評、客觀評價、構(gòu)建高效評價體系的重要途徑，并探究了大數(shù)據(jù)背景下多元評價體系構(gòu)建的可行性和有效策略?？傮w而言，多元評價范疇的學術研究有在理論層面之上對實踐的初步探索，實踐研究雖在形式上有所差異，但結(jié)果仍以籠統(tǒng)策略為主，缺乏參考性和可操作性。

二、混合式課堂生態(tài)的核心邏輯

(一)生態(tài)系統(tǒng)理念對混合式課堂教學系統(tǒng)性的提升

混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)中的課堂是指廣義上開展教學活動的各種場所，包括線上的教學平臺、線下的實體教室，涉及課前、課中、課后三個階段，這在系統(tǒng)生態(tài)學意義上是將課堂視作一個開放性的生態(tài)系統(tǒng)，其中的“課前—課中—課后”匹配了“輸入—運行—輸出”的完整時間鏈體系(圖2)。立足于此的混合式課堂生態(tài)模式，能有效改變目前教學活動局限于課中、課后的現(xiàn)狀，進而基于相關教學主體的充分教學準備實現(xiàn)教與學的及時反饋，提升該系統(tǒng)的有效性。

圖2 基于人才賦能的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建思路

混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建包括兩個層次：一是線上線下的融合設計。線上平臺即網(wǎng)絡教學空間，為學生提供豐富的教學素材及對應的教學交互活動；線下情境即實體空間場景，可開展傳統(tǒng)課堂中的教學交流、小組協(xié)作及信息技術支持下的多樣化活動。二是課內(nèi)課外的貫穿設計。一方面將課外的生活化現(xiàn)象引入課堂教學，能夠生動化地聯(lián)系學生成長實際，從而激發(fā)其學習興趣和主觀能動性；另一方面將課內(nèi)的教學問題融入真實情境，能夠幫助學生建立所學內(nèi)容與真實世界的直接聯(lián)系，從而促進其個性化的深度學習及延伸應用?；旌鲜秸n堂生態(tài)中的要素組織既綜合了線上線下，也統(tǒng)籌了課內(nèi)課外，進一步增強了課堂教學的系統(tǒng)性。

(二)人才賦能設計是混合式課堂生態(tài)的動力支持

賦能理論的核心是在明確個體自我管理責任的基礎上，充分調(diào)動人的主觀能動性，增強其自我效能。該理論清楚指向了教學各相關主體的明確分工，教師要因人而異地調(diào)整策略，發(fā)現(xiàn)并挖掘?qū)W生潛能，通過提供優(yōu)質(zhì)的教學環(huán)境與科學的方式方法來引導和培育學生；學生要在教師的指導下自主學習，不斷提升自身的綜合能力和素質(zhì)水平；教學管理者則需承擔起服務和監(jiān)督等職能，為教學活動提供必要的設施設備、軟件應用等條件，同時通過監(jiān)督、評價、反饋等機制實現(xiàn)對教學活動的質(zhì)量控制。

在混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)中，有效教學包含三個方面的內(nèi)容：心理系統(tǒng)、教學行為和教學成果。心理系統(tǒng)的關鍵組成部分是教學動機，其完整的邏輯關聯(lián)為“教學動機導向教學行為，并形成相應的教學結(jié)果”。由此看來，教學動機從源頭上決定了整體教學過程和最終教學成果之質(zhì)量，這與賦能理論的內(nèi)在理念完全一致，因此賦能理論與教學實踐結(jié)合將會更好地提升教學雙方的課堂效能?；旌鲜秸n堂教學的核心即憑借“線上+線下”綜合場景，通過賦能設計來激發(fā)兩大教學主體的內(nèi)生動力，促使二者產(chǎn)生積極的教學行為，從而實現(xiàn)高效教學。

(三)多元評價體系是混合式課堂生態(tài)的運行保障

多元評價是保障教學活動質(zhì)量、促進教學質(zhì)量提升的重要環(huán)節(jié)。多元評價是指用全面發(fā)展的眼光來評價學生智能，強調(diào)以學生發(fā)展為根本，依據(jù)實際情況對學生進行綜合性評價[25]。具體來講，多元評價體系應著力解決為什么評價、評價什么、怎么評價、誰來評價等問題，進而構(gòu)建有效可行的評價模式，真正發(fā)揮其保障作用。

混合式課堂教學的多元評價涵蓋“線上+線下”的教學活動過程和教學總體效果。教學活動的過程評價包括即時形成性評價和發(fā)展性評價，前者是指在課堂教學中教師以互動方式引導學生，通過現(xiàn)場有理有據(jù)的解讀進而即時決策下一步互動，更利于保證課堂生態(tài)的動態(tài)平衡。后者是指以教學主體為本，關注學生的成長過程，倡導從知識技能到情感價值的多維度評價手段的綜合運用，具體內(nèi)容包括資源獲取、動機支持、參與合作等。教學效果的總體評價包括教學動機反觀性評價和總結(jié)性成效評價，教學動機反觀性評價的內(nèi)容包括自我效能、教學積極性、成就目標等，總結(jié)性成效評價的內(nèi)容包括學科知識、關鍵技能、過程方法、情感價值等。

三、基于人才賦能的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建

(一)混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)——課堂情境

立足于“線上+線下”的混合式課堂，在傳統(tǒng)課堂之上融合了現(xiàn)代教育技術，故其要素更為豐富。祝智庭等[26]基于智慧教學模式，指出與之相匹配的生態(tài)系統(tǒng)應包含技術融合的生態(tài)化學習環(huán)境、學與教群體、空間及空間中的資源，并將其中的生態(tài)化學習環(huán)境架構(gòu)為物理層、網(wǎng)絡層和文化層三個層次。張立敏等[27]在基于未來空間站的課堂生態(tài)系統(tǒng)研究中支持了這一主張，并認為這三大要素經(jīng)由知識信息而相互依存、共同作用，從而構(gòu)成完整的生態(tài)系統(tǒng)。晉欣泉[28]以信息生態(tài)學理論為指導，將教學數(shù)據(jù)作為智慧課堂的核心要素之一，并梳理了教學數(shù)據(jù)從采集、處理，到分析、應用的完整流程。李逢慶等[12]在其所構(gòu)建的智慧課堂生態(tài)系統(tǒng)中，明確了教學技術作為生態(tài)因子對既有研究的補充作用。黃志芳[3]在重視教學方法之余，強調(diào)要素間的動態(tài)平衡是課堂生態(tài)系統(tǒng)之關鍵。

本文認為混合式課堂不僅包括傳統(tǒng)課堂的四大要素，即主體、環(huán)境、資源和方法，也包括智慧教學的兩項特性要素，即教學技術和教學數(shù)據(jù)。據(jù)此所構(gòu)建的課堂生態(tài)系統(tǒng)之課堂情境如圖3所示。

圖3 混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)——課堂情境

主體層是混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)中集合行為力的能動層，具體涵蓋教師、學生、教學管理者及其他相關者。交互層是開展教學活動的介質(zhì)層，包括教學技術和教學方法，其中教學技術是指幻燈投影、云計算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代科學技術在教學活動中的適應性運用，教學方法則意指講授法、演示法、討論法等授課方式的匹配性應用?？腕w層是主體層借助交互層開展教學活動的對象，即貫穿課內(nèi)、課外豐富的教學資源，包含文化知識、社會技能等。數(shù)據(jù)層是教學過程和結(jié)果數(shù)據(jù)的周轉(zhuǎn)，包羅了課堂前—中—后全流程所生成的數(shù)據(jù)信息及其流轉(zhuǎn)、應用，此乃智慧課堂之根本。環(huán)境層是上述所有生態(tài)層的依托，包括教學活動發(fā)生的實體空間場景及網(wǎng)絡教學空間，即“線上+線下”的環(huán)境融合。

(二)人才賦能的動力系統(tǒng)——課堂前端

人才賦能的動力系統(tǒng)作為混合式課堂生態(tài)的動力支持，其主要構(gòu)成包括兩個板塊：教學主體的分工協(xié)同和效能導向的賦能路徑。據(jù)此設計的混合式課堂人才賦能系統(tǒng)如圖4所示。

圖4 基于人才賦能的動力系統(tǒng)——課堂前端

在該系統(tǒng)中，須精準定位教師、學生和教學管理者的分工協(xié)同。對教師而言，其角色定位應實現(xiàn)從“主”到“輔”的跨越，從內(nèi)容講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習情境構(gòu)建者，從學識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生潛力助產(chǎn)者，從學習督促者轉(zhuǎn)變?yōu)橹悄芙虒W引領者。對學生而言，其角色定位應實現(xiàn)從“響應”到“推進”的轉(zhuǎn)化，積極把握自身在學習中的主動性和主體地位，通過自主學習以實現(xiàn)個人素養(yǎng)的綜合提升。對教學活動管理者而言，其角色定位應實現(xiàn)從“管”到“協(xié)”的革新，從教學指揮者轉(zhuǎn)變?yōu)榕涮讞l件提供者，從行為約束者轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活教學開發(fā)者，從質(zhì)量監(jiān)控者轉(zhuǎn)變?yōu)楦倪M方案研究者。

效能導向的賦能路徑有二：基于教學主體的發(fā)展需求賦能、基于現(xiàn)代技術的人工智能賦能。其中基于發(fā)展需求的賦能舉措包括以興趣發(fā)掘活化其創(chuàng)造力和學習熱情，以課堂授權(quán)激發(fā)其行動力和自主意識，以任務驅(qū)動導向其統(tǒng)籌力和系統(tǒng)思維，以成果獎勵調(diào)動其產(chǎn)出力和綜合展示等，且均適用于各類教學主體?；谌斯ぶ悄艿馁x能舉措包含三個方面：對教師，可用機器學習技術解放教學事務并優(yōu)化教師的能力結(jié)構(gòu)，以信息分類技術革新管理流程并構(gòu)建智慧型診斷方案等；對學生，可用學習分析技術幫助學生改進學習方式，以自適應學習技術進行個性化學習設計等；對教學活動管理者，可用云計算技術推動教學資源開放共享，以物聯(lián)網(wǎng)技術促進課堂軟件環(huán)境轉(zhuǎn)型升級等[16]。

(三)綜合性多元評價體系——課堂反饋

目前高校教學普遍存在以知識、技能評價代替價值觀和素養(yǎng)評價的傾向，未能客觀全面地反映學生的綜合素質(zhì)，部分要素面臨被弱化和被邊緣化的局面。課堂教學評價仍以選拔性評價和結(jié)果性評價為主，相對忽視發(fā)展性、過程性評價，未能有效發(fā)揮教學評價對學生未來職業(yè)生涯發(fā)展能力和潛質(zhì)的開發(fā)功能，難以準確監(jiān)測教學成效。結(jié)合對主題文獻的研判可知，上述問題的根源在于對多元評價體系的結(jié)構(gòu)研究較多停留在主體維度層面，缺乏對各維度具體構(gòu)成要素及相互關聯(lián)的深入分析，未能形成系統(tǒng)的多元評價體系。

在多元評價體系的結(jié)構(gòu)維度中，趙應吉[29]從主體、對象、目標、內(nèi)容、方式、標準和指標七個方面進行了論述；王淵淵[24]主張立足數(shù)據(jù)，多元分析評價內(nèi)容，構(gòu)建多元評價主體，同時重視多元評價反饋；黎嬌[30]則基于對前人研究的歸納總結(jié)，在明晰各結(jié)構(gòu)維度基本內(nèi)涵后，架構(gòu)了包含主體、渠道、內(nèi)容、方式和指標的多元評價模式。綜合以上，本文所梳理的混合式課堂多元評價體系如圖5所示。

圖5 綜合性多元評價體系——課堂反饋

在該體系中，主體是評價活動的實施者，多主體參與的多角度課堂評價有助于保障評價結(jié)果的客觀性和有效性；渠道是開展評價活動的途徑，運用多樣化的評價途徑，能夠?qū)崿F(xiàn)對學生多方位、更靈活的考察；內(nèi)容是評價活動指向的對象，也是教學目標層次的另一表述，其多樣化程度直接導向了學生全面發(fā)展的均衡程度；方式是評價活動的面向形式，杜絕一刀切式的終結(jié)性評價作為唯一的結(jié)論參照是多元方式的立足點；指標是指評價活動的構(gòu)成參數(shù)，科學的評價指標須統(tǒng)籌衡量學生的學習行為、態(tài)度和成效，是支撐有效評價的關鍵一環(huán)。

四、結(jié)語

在混合式課堂建設與學術研究如火如荼的背景下，本文立足政策導向，著眼其所存在的課堂教學與智能技術缺乏融合等現(xiàn)實問題，面向“課前—課中—課后” 的完整時間鏈，建構(gòu)了包含前端賦能系統(tǒng)、中端生態(tài)模式、后端評價體系在內(nèi)的混合式課堂生態(tài)系統(tǒng)。此中的三大系統(tǒng)前后聯(lián)系、協(xié)同運作，旨在實現(xiàn)“線上+線下”教學的平衡共生。

未來的混合式課堂生態(tài)研究，可進一步從實踐應用、監(jiān)督機制、效果評估等角度進行深入探討，從而為該領域的實踐發(fā)展和學術邁進提供有益思路。