需求分化與政策執(zhí)行的阻力傳導(dǎo)
——基于教育減負(fù)政策執(zhí)行阻力的扎根分析

劉太剛 曾艷清 余小豆

內(nèi)容提要 政策執(zhí)行的研究盡管繁多，但是在“關(guān)鍵影響因素、阻力的源頭、阻力的傳遞機(jī)制”等基礎(chǔ)性問(wèn)題的研究上缺乏具有整合力的分析框架。本文基于需求溢出理論，借鑒扎根理論的方法論，通過(guò)對(duì)與“教育減負(fù)”相關(guān)的重要政策文本和2018年以來(lái)的重要媒體報(bào)道做內(nèi)容分析，理解四類關(guān)鍵行動(dòng)者的“需求”和“行為”。研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)鍵行動(dòng)者的需求處于分化的狀態(tài)，政策在滿足部分需求的同時(shí)，抑制了其他需求，導(dǎo)致這些需求持續(xù)地向公共領(lǐng)域溢出，形成了政策阻力。本文提出的“政策執(zhí)行阻力的動(dòng)力傳遞鏈”分析框架具有一定的整合性和延展性，可作為公共政策執(zhí)行問(wèn)題研究的基礎(chǔ)性分析框架。

問(wèn)題的提出

公共政策是政府治理的重要工具，避免或化解公共政策執(zhí)行過(guò)程中的阻力是公共管理學(xué)的經(jīng)典議題，而理解政策執(zhí)行阻力的生成、傳遞機(jī)制是討論此議題的基礎(chǔ)。政策執(zhí)行阻力的研究廣泛地分布于政策研究之中，相關(guān)研究或?qū)ｉT討論政策的執(zhí)行問(wèn)題，①或在政策變遷、政策評(píng)估、政策協(xié)同等相關(guān)研究中涉及執(zhí)行問(wèn)題。②在政策執(zhí)行過(guò)程中，既可能出現(xiàn)政策執(zhí)行主體變通執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、權(quán)宜性執(zhí)行等現(xiàn)象，③也可能面臨政策目標(biāo)群體拒不遵從、暴力抗?fàn)幍忍魬?zhàn)。④現(xiàn)有研究已提出了許多框架和模型，發(fā)現(xiàn)了大量影響政策執(zhí)行的因素，但是研究結(jié)果之間常?！案髡f(shuō)各話”，共識(shí)性的知識(shí)累積緩慢，對(duì)關(guān)鍵影響因素、阻力的源頭、阻力傳遞的機(jī)制等基礎(chǔ)性問(wèn)題討論不足。

對(duì)典型案例中各關(guān)鍵行動(dòng)者的態(tài)度和行為的分析將有利于深化政策執(zhí)行阻力的研究?！皽p負(fù)”一直是新中國(guó)教育改革的重要議題，教育減負(fù)政策在保護(hù)中小學(xué)生身心健康、推動(dòng)教育提質(zhì)增效等方面發(fā)揮了重要且積極的作用。⑤然而，教育減負(fù)政策在實(shí)踐中卻常陷入“國(guó)家減負(fù)—家長(zhǎng)增負(fù)—孩子增負(fù)—國(guó)家再減負(fù)”的怪圈。一方面，社會(huì)熱切期盼著政府提高教育質(zhì)量和促進(jìn)教育公平；另一方面，旨在兼顧質(zhì)量和公平的減負(fù)政策卻執(zhí)行艱難。為什么看似回應(yīng)了民眾所需的教育減負(fù)政策會(huì)遭遇阻力？教育減負(fù)政策執(zhí)行阻力的動(dòng)力源是什么？政策執(zhí)行阻力是如何在政策系統(tǒng)里傳遞的？本文以“需求”為邏輯起點(diǎn)，基于中國(guó)教育減負(fù)政策的經(jīng)驗(yàn)材料，采用需求溢出的理論視角解釋政策執(zhí)行阻力的動(dòng)力源和傳遞機(jī)制，以期為政策執(zhí)行問(wèn)題的研究提供新視角、新思路。

文獻(xiàn)綜述

(一)政策執(zhí)行的阻力

一些研究從“動(dòng)力—阻力”關(guān)系的視角入手，認(rèn)為政策執(zhí)行效果不佳是因?yàn)檎邎?zhí)行主體面對(duì)的阻力大于動(dòng)力。⑥更多的研究運(yùn)用與政策過(guò)程相關(guān)的模型和理論，比如史密斯模型、模糊—沖突模型、街頭官僚理論、制度分析與發(fā)展框架、政策網(wǎng)絡(luò)分析方法、政策工具理論等。這些模型和理論指出，政策執(zhí)行受執(zhí)行主體、政策目標(biāo)群體、政策目標(biāo)、政策資源、政策環(huán)境等諸多因素的影響。⑦

在中國(guó)，人們用“上有政策，下有對(duì)策”等俗語(yǔ)描述現(xiàn)實(shí)中的政策執(zhí)行難題。20世紀(jì)90年代以來(lái)，許多學(xué)者進(jìn)行了本土化的探索，提出諸如“執(zhí)行結(jié)構(gòu)—執(zhí)行過(guò)程—執(zhí)行結(jié)果”分析框架、“共謀”執(zhí)行、“執(zhí)行軟約束”、政府內(nèi)部上下級(jí)間談判過(guò)程的序貫?zāi)Ｐ秃汀案呶煌苿?dòng)—層級(jí)性治理—多屬性治理”框架等概念。⑧總體而言，中國(guó)的政策執(zhí)行研究存在“理論碰撞不足、研究方法單一”等不足。⑨

1.阻力的常見形態(tài)

一些研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、文本分析等方法歸納具體領(lǐng)域政策執(zhí)行阻力或障礙的類型。⑩丁煌用“政策執(zhí)行阻滯”這一概念來(lái)描述“妨礙政策目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)的不良情形”，認(rèn)為其表現(xiàn)形式主要有表面化、局部化、擴(kuò)大化、全異化、停滯化五類。婁成武、顧愛華認(rèn)為政策執(zhí)行問(wèn)題有抵觸型、僵化型、滯后型、折扣型和結(jié)構(gòu)型五種。蘇金英、李俠認(rèn)為政策執(zhí)行中的質(zhì)量偏差表現(xiàn)為政策冬眠、政策失靈、政策陰影和政策黑洞。

2.生成阻力的相關(guān)因素

探尋阻力生成的影響因素是政策阻力研究的另一大主題。大量研究已發(fā)現(xiàn)，政策執(zhí)行效果與政府的執(zhí)行能力相關(guān)，而政府執(zhí)行能力除了與行政人員的個(gè)人能力有關(guān)，還受政府權(quán)威、執(zhí)行過(guò)程的合理性、府際關(guān)系的協(xié)調(diào)性、行政人員的心理狀態(tài)、執(zhí)行目標(biāo)的科學(xué)性、執(zhí)行資源的充足程度等因素的影響。此外，一些研究從宏觀結(jié)構(gòu)尋找體制誘因。如李棉管基于行政體制及其運(yùn)行的視角，認(rèn)為壓力型體制和懸浮型政權(quán)結(jié)合所形成的“擠壓型情境”塑造了基層政府富有挑戰(zhàn)性的政策執(zhí)行環(huán)境；蔚超從威權(quán)體制縱向結(jié)構(gòu)的角度觀察，認(rèn)為不同層次政策執(zhí)行主體的邏輯差異性導(dǎo)致了政策協(xié)同的縱向阻力。

國(guó)內(nèi)與政策執(zhí)行阻力或障礙相關(guān)的文獻(xiàn)雖然繁多，但是其中不少是“格言”“時(shí)評(píng)”風(fēng)格，這類研究結(jié)論缺乏經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)的支撐，沒能發(fā)現(xiàn)具有解釋力的政策執(zhí)行阻力的生成邏輯，也沒有提出具有普遍適用性的理論框架。另一方面，盡管已有大量實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)了許多相關(guān)影響因素，但因?yàn)槔碚摶A(chǔ)不同，以致研究結(jié)果“各說(shuō)各話”。以上現(xiàn)狀，導(dǎo)致政策執(zhí)行阻力領(lǐng)域的共識(shí)性知識(shí)累積緩慢，難以深入探討哪些因素是關(guān)鍵因素、關(guān)鍵因素之間是如何聯(lián)動(dòng)的。綜合來(lái)看，政策系統(tǒng)里“關(guān)鍵行動(dòng)者”(政策的執(zhí)行機(jī)構(gòu)及其成員、政策目標(biāo)群體)和他們的“行為”是學(xué)界普遍強(qiáng)調(diào)的研究對(duì)象。本文嘗試通過(guò)分析政策執(zhí)行過(guò)程中的關(guān)鍵行動(dòng)者和他們的行為特征，抽絲剝繭，得到具有普遍解釋力的政策阻力分析框架。

(二)教育減負(fù)政策執(zhí)行的阻力

分析框架的具體運(yùn)用需要建立在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上。為了收集更為豐富的實(shí)踐資料，筆者選擇聚焦中國(guó)教育減負(fù)政策的相關(guān)研究。自1955年教育部頒布專門的教育減負(fù)政策以來(lái)，教育減負(fù)政策的價(jià)值導(dǎo)向和主要內(nèi)容緊隨時(shí)代發(fā)展而變遷。近年來(lái)，“提高教育質(zhì)量”和“促進(jìn)教育公平”的呼聲高漲，然而，以提高質(zhì)量、促進(jìn)公平為導(dǎo)向的教育減負(fù)政策在基層卻常常陷入執(zhí)行困境?，F(xiàn)有研究主要從四個(gè)維度解釋教育減負(fù)政策為何會(huì)遭遇執(zhí)行阻力：利益相關(guān)者的博弈、政策執(zhí)行偏差、教育體制機(jī)制障礙、教育教學(xué)方法問(wèn)題。

利益相關(guān)者理論和博弈理論能較清晰地闡述關(guān)鍵主體的微觀行為方式，被較多學(xué)者采用。這類研究認(rèn)為，由于優(yōu)質(zhì)教育資源供不應(yīng)求的問(wèn)題難以緩解，所以家長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)校等利益相關(guān)者為爭(zhēng)奪教育資源而過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的行為將長(zhǎng)期存在。理性的利益相關(guān)者出于自身利益的考慮，會(huì)傾向于不遵從減負(fù)政策，致使各方陷入“囚徒困境”。政策執(zhí)行類研究認(rèn)為，減負(fù)政策本身是有限理性的產(chǎn)物，政策執(zhí)行未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，出現(xiàn)了非預(yù)期結(jié)果；省級(jí)政府通過(guò)制定地方性政策落實(shí)國(guó)家的減負(fù)要求，存在政策話語(yǔ)含糊不清、政策內(nèi)容形似神異、政策支持措施遲滯等問(wèn)題。此外，政策執(zhí)行涉及多層、復(fù)雜的委托代理關(guān)系鏈，執(zhí)行過(guò)程中可能出現(xiàn)逆向選擇與道德風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題，最終產(chǎn)生了選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行、替換性執(zhí)行、機(jī)械性執(zhí)行以及共謀等執(zhí)行偏差行為。體制機(jī)制障礙類研究則從宏觀結(jié)構(gòu)中尋找教育減負(fù)的梗阻，認(rèn)為教育負(fù)擔(dān)問(wèn)題受社會(huì)、文化、教育、個(gè)體心理等多重因素的影響，教育改革的碎片化、外圍性、儀式化問(wèn)題，導(dǎo)致了教育改革的低效。這類研究強(qiáng)調(diào)，若不能從根本上改變成績(jī)導(dǎo)向的教育評(píng)價(jià)制度、升學(xué)考試制度，教育減負(fù)將無(wú)從實(shí)現(xiàn)。還有一些研究從教育系統(tǒng)內(nèi)部找原因，認(rèn)為減負(fù)的終極目標(biāo)是提高教育質(zhì)量，但是部分教師教學(xué)觀念陳舊、教學(xué)能力欠缺，部分學(xué)校課程設(shè)置不合理、考核內(nèi)容和頻率違背教育教學(xué)規(guī)律，導(dǎo)致教育減負(fù)政策的效果被削弱于教育教學(xué)過(guò)程中。

以上四類研究雖揭示了教育減負(fù)政策的系統(tǒng)性、復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)變化性，但是皆有局限。首先，體制機(jī)制障礙類研究過(guò)于強(qiáng)調(diào)制度的決定性作用，輕視了個(gè)體對(duì)制度的反作用。事實(shí)上，減負(fù)政策出臺(tái)后，學(xué)校、家長(zhǎng)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不是主動(dòng)地遵從，而是千方百計(jì)尋找可以鉆的“制度空子”——這些鉆空子行為恰恰是阻力生成的關(guān)鍵。其次，政策執(zhí)行類研究和教育教學(xué)類研究大多討論政府或?qū)W校的行為，而忽略了家長(zhǎng)、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等關(guān)鍵行動(dòng)者。再次，利益相關(guān)者的博弈類研究雖然關(guān)注到微觀層面的多主體互動(dòng)，卻有三個(gè)不足。其一，利益相關(guān)者的類型不全。因?yàn)槿狈?duì)現(xiàn)實(shí)情況的了解，大多數(shù)論文以邏輯思辨的方法進(jìn)行推論，而遺漏了關(guān)鍵主體，近幾年強(qiáng)勢(shì)發(fā)展的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在早期的研究中較少被關(guān)注。其二，未能充分辨析同一類主體內(nèi)部的利益分化。許多研究將同類主體視為高度同質(zhì)的行動(dòng)者，重點(diǎn)關(guān)注不同類型主體間的博弈行為。這種分析思路導(dǎo)致的后果是關(guān)鍵主體“臉譜化”，結(jié)論雷同。實(shí)際上，同類主體內(nèi)部也存在利益分化，而分化的利益是政策阻力的潛在生成因素。其三，博弈論分析方法的適用性值得商榷。博弈理論假設(shè)，個(gè)體決策遵循個(gè)人利益最大化的理性原則，在信息不對(duì)稱的情況下，理性的個(gè)體往往難以做出最優(yōu)的選擇。然而，在教育負(fù)擔(dān)問(wèn)題上，家長(zhǎng)、教師、政府并未就“減負(fù)與不減負(fù)，何為最優(yōu)選擇”達(dá)成共識(shí)。如此，許多研究中“不遵從減負(fù)政策的效用大于遵從減負(fù)政策的效用”的假設(shè)便不能成立。

研究思路

本文認(rèn)為，要理解政策執(zhí)行阻力的生成機(jī)制，關(guān)鍵在于理解阻力的動(dòng)力源和傳遞鏈。而理解阻力的動(dòng)力源和傳遞鏈，需要以微觀層面的經(jīng)驗(yàn)研究做支撐，找到最關(guān)鍵的行動(dòng)者和他們最基礎(chǔ)的行為邏輯，將行動(dòng)者、行為邏輯與政策結(jié)果聯(lián)系起來(lái)。本文的關(guān)鍵概念及其簡(jiǎn)稱見表1。

表1 關(guān)鍵概念及簡(jiǎn)稱

(一)邏輯起點(diǎn)：家庭的教育需求

在教育減負(fù)領(lǐng)域中有4類關(guān)鍵的行動(dòng)者：家庭、政府、正規(guī)教育機(jī)構(gòu)(包括公辦學(xué)校和民辦學(xué)校)、影子教育機(jī)構(gòu)(包括線上影子教育機(jī)構(gòu)、線下影子教育機(jī)構(gòu))。本文把“家庭的教育需求”作為分析的邏輯起點(diǎn)，是基于現(xiàn)實(shí)和理論的雙重思考。

1.現(xiàn)實(shí)分析

首先，當(dāng)家庭本身無(wú)法滿足教育孩子的需求時(shí)，增加或減輕孩子教育負(fù)擔(dān)的需求溢出至公共領(lǐng)域，教育負(fù)擔(dān)問(wèn)題便演變?yōu)樾枰雠_(tái)政策加以干預(yù)的公共問(wèn)題。所以，“家庭的需求”是教育減負(fù)政策分析的邏輯起點(diǎn)。其次，學(xué)校和家庭是中小學(xué)生最基本的生活場(chǎng)域。中小學(xué)生的校內(nèi)作業(yè)由學(xué)校安排，而校外作業(yè)則受學(xué)校和家長(zhǎng)的共同影響。家庭的教育理念、心態(tài)、行為直接影響學(xué)生實(shí)際的作業(yè)負(fù)擔(dān)程度。

2.理論分析

在理論邏輯上，公共管理的邏輯起點(diǎn)是需求。需求是個(gè)人的行為動(dòng)力，需求溢出是社會(huì)的行為動(dòng)力。減負(fù)政策回應(yīng)的是減負(fù)呼聲，滿足的是希望減輕教育負(fù)擔(dān)的家庭的溢出需求。對(duì)于4類關(guān)鍵主體而言，他們直接的需求或許不同，但歸根結(jié)底仍然是家庭的需求。家庭的需求大致分為“減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)的需求”和“維持或增加課業(yè)負(fù)擔(dān)的需求”；教育主管部門開展減負(fù)活動(dòng)的動(dòng)力是滿足公眾的需求溢出——主要是家庭的需求溢出；就正規(guī)教育機(jī)構(gòu)而言，它們最大的行為動(dòng)力是提升教學(xué)績(jī)效和合法性，而教學(xué)績(jī)效、合法性皆需家庭和政府的認(rèn)可，且家庭認(rèn)可和政府認(rèn)可是相互強(qiáng)化的關(guān)系；影子教育機(jī)構(gòu)與正規(guī)教育的行為邏輯相似，需要增加利潤(rùn)和合法性，其基礎(chǔ)也是獲得家庭和政府的認(rèn)可。綜上，在關(guān)鍵行動(dòng)者的行動(dòng)邏輯中，家庭的教育需求是起點(diǎn)。

(二)分析框架：政策阻力的動(dòng)力傳遞鏈

本文提出“政策阻力的動(dòng)力傳遞鏈”分析框架(簡(jiǎn)稱“傳遞鏈L”，見圖1)。傳遞鏈L可拆分為傳遞鏈L1和傳遞鏈L2兩部分。結(jié)合教育減負(fù)政策的實(shí)踐情境，前半部分(傳遞鏈L1)表示：部分家庭認(rèn)為孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，需要減負(fù)，但是單個(gè)家庭無(wú)法實(shí)現(xiàn)這個(gè)想法，遂向政府和社會(huì)表達(dá)出需求Na；政府接收到社會(huì)的教育減負(fù)需求信息，將教育減負(fù)納入公共政策議程，制定出減負(fù)政策Pa。后半部分(傳遞鏈L2)表示：政府出臺(tái)教育減負(fù)政策后，學(xué)校、家庭、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等相關(guān)主體做出行為B，部分行為演變成了阻礙政策執(zhí)行的阻力R。

圖1 “政策阻力的動(dòng)力傳遞鏈”分析框架圖片來(lái)源：筆者自制

現(xiàn)有研究大多在討論公眾的教育減負(fù)需求是什么、政府應(yīng)如何更加有效地滿足公眾的減負(fù)需求(即傳遞鏈L1)，對(duì)傳遞鏈L2的分析不足。從Pa出臺(tái)到B發(fā)生再到R形成，有哪些關(guān)鍵要素？要素間是如何互動(dòng)的？本文將借助扎根理論的方法論和內(nèi)容分析方法打開傳遞鏈L2的“黑箱”。

研究?jī)?nèi)容與研究方法

現(xiàn)有對(duì)教育減負(fù)問(wèn)題的研究多以政策文本、案例、問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)為依據(jù)，研究對(duì)象的規(guī)模和代表性有限。本研究以政策文本、重要媒體報(bào)道為數(shù)據(jù)，從政策文本中理解政府的需求和行動(dòng)，從新聞報(bào)道中理解政府、家庭、教育機(jī)構(gòu)、教育工作者的需求和行動(dòng)。這兩類數(shù)據(jù)將在一定程度上突破單一的政策文本分析、小數(shù)量的案例分析和問(wèn)卷調(diào)查等常見方法在數(shù)據(jù)代表性方面的局限，為教育減負(fù)問(wèn)題的研究提供新的實(shí)證數(shù)據(jù)。

(一)政策文本

國(guó)家在1955年制定了首個(gè)教育減負(fù)專項(xiàng)政策，至今共出臺(tái)重要的教育減負(fù)政策文件17個(gè)，政策的類型涵蓋“決定、指示、通知、意見”等。

表2 重要的教育減負(fù)政策(部分)

從政策文本來(lái)看，政府減輕中小學(xué)生過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的態(tài)度是一貫且堅(jiān)定的，減負(fù)政策的價(jià)值導(dǎo)向、問(wèn)題界定、治理對(duì)象都處于不斷演變的狀態(tài)。價(jià)值導(dǎo)向方面，除了“減輕過(guò)重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”這個(gè)顯而易見的主導(dǎo)價(jià)值，政策還表達(dá)了“增進(jìn)健康、提高教育教學(xué)質(zhì)量、強(qiáng)化思想道德教育、促進(jìn)全面發(fā)展、轉(zhuǎn)變教育理念、推進(jìn)素質(zhì)教育、維護(hù)政府和學(xué)校形象、貫徹落實(shí)黨和國(guó)家精神、減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、遵循規(guī)律、規(guī)范教育教學(xué)行為”等價(jià)值倡導(dǎo)。問(wèn)題界定方面，政策文件中出現(xiàn)了“課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、影響身體健康、提高教育質(zhì)量的工作中指導(dǎo)思想有偏差、片面追求升學(xué)思想、政策執(zhí)行不力、教育觀念有誤、考試壓力過(guò)大”等相關(guān)表述。特別是，2018年在政策中首次強(qiáng)調(diào)了“課外負(fù)擔(dān)過(guò)重”。2021年在政策中列出了學(xué)校作業(yè)數(shù)量過(guò)多、質(zhì)量不高、功能異化這三個(gè)具體問(wèn)題，認(rèn)為中小學(xué)生的“課業(yè)負(fù)擔(dān)”和“校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”過(guò)重。治理對(duì)象方面，學(xué)校和教育主管部門一直是政策的重點(diǎn)治理對(duì)象。20世紀(jì)60年代起，政策開始增加對(duì)社會(huì)(以家庭為主)減負(fù)責(zé)任的強(qiáng)調(diào)。2018年起，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成為減負(fù)政策的重點(diǎn)治理對(duì)象。

政策所表達(dá)出的價(jià)值導(dǎo)向和問(wèn)題界定，一定程度上反映出政府推動(dòng)教育減負(fù)工作所希望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，即政府的治理需求。政策的重點(diǎn)治理對(duì)象對(duì)應(yīng)著現(xiàn)實(shí)中的關(guān)鍵行動(dòng)者。在教育減負(fù)政策近70年的變遷過(guò)程中，2018年是一個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)。2018年全國(guó)教育大會(huì)強(qiáng)調(diào)要“堅(jiān)持改革創(chuàng)新，堅(jiān)持教育公平，推動(dòng)教育從規(guī)模增長(zhǎng)向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變，促進(jìn)區(qū)域、城鄉(xiāng)和各級(jí)各類教育均衡發(fā)展，以教育現(xiàn)代化支撐國(guó)家現(xiàn)代化”，體現(xiàn)了“提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化”三大價(jià)值導(dǎo)向。這三大價(jià)值導(dǎo)向融入政府教育工作的方方面面，包括教育減負(fù)領(lǐng)域。2018年以來(lái)，政府更加頻繁地強(qiáng)調(diào)“減輕過(guò)重課外負(fù)擔(dān)、減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”，重點(diǎn)治理“課業(yè)負(fù)擔(dān)、校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”問(wèn)題，減負(fù)政策傳遞出一個(gè)強(qiáng)烈的信號(hào)——政府需要通過(guò)落實(shí)教育減負(fù)政策而提高教育質(zhì)量，同時(shí)促進(jìn)社會(huì)公平。

(二)重要媒體報(bào)道

2021年7月24日中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》引發(fā)了新一輪的“教育減負(fù)輿論熱潮”。本研究將媒體數(shù)據(jù)的采集截止時(shí)間設(shè)置在文件發(fā)布的兩個(gè)月之后的9月30日。在中國(guó)知網(wǎng)“中國(guó)重要報(bào)紙全文數(shù)據(jù)庫(kù)”以“教育減負(fù)”或“教育負(fù)擔(dān)”為主題詞進(jìn)行檢索，將文獻(xiàn)日期設(shè)定為2017年1月1日至2021年9月30日，得到新聞共232篇。筆者逐篇閱讀后，剔除與義務(wù)教育減負(fù)無(wú)關(guān)或重復(fù)的新聞后，得到173篇有效新聞。

(三)研究方法

筆者參考建構(gòu)主義“扎根理論”的方法，通過(guò)連續(xù)比較編碼、歸納和溯因等手段梳理關(guān)鍵行動(dòng)者的“需求”和“行為”的邏輯關(guān)系。兩位編碼員運(yùn)用NVivo軟件對(duì)新聞文本進(jìn)行了一次預(yù)編碼和四次正式編碼。在預(yù)編碼階段，編碼員隨機(jī)選擇30篇新聞，一起閱讀、討論，標(biāo)記出新聞文本中體現(xiàn)“需求”和“行動(dòng)”的語(yǔ)句，制定編碼規(guī)則。第一次正式編碼時(shí)，編碼員各自閱讀剩下的新聞，形成獨(dú)立的編碼結(jié)果。第二次正式編碼時(shí)，編碼員對(duì)有異議的編碼逐個(gè)討論，直到形成統(tǒng)一的初始編碼。在第三次正式編碼階段，編碼員采用溯因邏輯，總結(jié)出最重要、最頻繁、最多分析意義的編碼，形成選擇性編碼；然后，編碼員參考需求溢出理論，形成理論編碼結(jié)果。最后，筆者在以上編碼結(jié)果的基礎(chǔ)上，闡釋關(guān)鍵行動(dòng)者的需求、行動(dòng)與政策之間的邏輯關(guān)系(圖2)，補(bǔ)全了傳遞鏈L2(圖3)。

圖2 關(guān)鍵行動(dòng)者的需求、行動(dòng)與政策之間的邏輯關(guān)系圖片來(lái)源：本研究整理

圖3 政策阻力的動(dòng)力傳遞鏈圖片來(lái)源：筆者自制。注：虛線表示傳遞鏈L2不是必然出現(xiàn)的

研究發(fā)現(xiàn)：需求、行動(dòng)與政策

(一)關(guān)鍵行動(dòng)者的需求與政策制定

1.分化的需求

教育減負(fù)政策系統(tǒng)內(nèi)有4大關(guān)鍵的行動(dòng)者：家庭、政府、正規(guī)教育機(jī)構(gòu)、影子教育機(jī)構(gòu)。不同類型的主體在中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題上有不同的需求。更為關(guān)鍵的事實(shí)是，同一類型的主體內(nèi)部可能存在多種需求，即需求處于分化的狀態(tài)。

(1)孩子的需求。孩子是教育負(fù)擔(dān)的主要承受者，亦是歷次教育減負(fù)政策關(guān)注的核心主體。從媒體數(shù)據(jù)來(lái)看，孩子們期待“提高學(xué)習(xí)效率、緩解心理壓力、滿足興趣、升學(xué)考試成功”。這些期待的背后是對(duì)“減輕心理負(fù)擔(dān)、減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)”和“自我發(fā)展、獲取稀缺優(yōu)質(zhì)資源”的需求。

(2)家長(zhǎng)的需求。家長(zhǎng)是孩子需求的重要塑造者。一方面，家長(zhǎng)們的需求與孩子的需求有一定的一致性，比如希望孩子們能“健康全面地發(fā)展”，通過(guò)“教育投資”幫助孩子在升學(xué)考試中取勝。另一方面，一些教育資源缺乏的家庭期待學(xué)校提供更多的“教育支持”，一些家長(zhǎng)因無(wú)暇照料孩子而需要向市場(chǎng)、社會(huì)尋求“生育支持”。

(3)政府的需求。教育減負(fù)政策文本、政府工作人員的發(fā)言可反映出政府的需求。絕大多數(shù)政府工作人員都提及，需要通過(guò)教育減負(fù)行動(dòng)推動(dòng)“教育招生、評(píng)價(jià)、資源配置制度的改革”，“厘清相關(guān)責(zé)任主體責(zé)任”，促進(jìn)“孩子的健康全面發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)“教育負(fù)擔(dān)的合理化”和“教育的提質(zhì)增效”。近年來(lái)，隨著校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)民眾日常生活的滲透，“減輕群眾的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)”“整頓違規(guī)、增負(fù)、擾亂市場(chǎng)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”等議題進(jìn)入政策話語(yǔ)體系，教育減負(fù)政策開始承擔(dān)起“促進(jìn)教育公平”的責(zé)任，并且與“鼓勵(lì)生育”的生育友好型人口政策相聯(lián)系。歸根結(jié)底，政府借助不同類型的政策工具治理教育負(fù)擔(dān)問(wèn)題，旨在與“發(fā)展經(jīng)濟(jì)、人才強(qiáng)國(guó)、可持續(xù)發(fā)展、回應(yīng)民意”等更長(zhǎng)遠(yuǎn)的治理目標(biāo)相呼應(yīng)。

(4)教育機(jī)構(gòu)的需求。公辦學(xué)校和民辦學(xué)校是正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)，校外培訓(xùn)班常被稱為影子教育機(jī)構(gòu)。從媒體數(shù)據(jù)來(lái)看，各類教育機(jī)構(gòu)的行為邏輯有很強(qiáng)的同質(zhì)性——追求自我效益的最大化。在其他評(píng)價(jià)制度尚未完善的現(xiàn)實(shí)下，“學(xué)業(yè)成績(jī)、升學(xué)率”仍然是人們判斷教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量的重要(乃至最重要)指標(biāo)。老師們依賴學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、升學(xué)率來(lái)證明自己的教學(xué)水平，學(xué)校和校外培訓(xùn)班打著高分學(xué)生的招牌爭(zhēng)優(yōu)評(píng)先、吸引優(yōu)質(zhì)生源。同時(shí)，一些教育工作者表達(dá)出了對(duì)減負(fù)行動(dòng)“一刀切、形式主義”等現(xiàn)象的擔(dān)憂，呼吁應(yīng)理性看待教育負(fù)擔(dān)，讓教育工作“回歸育人本位”。

2.分化的需求溢出

當(dāng)下，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的需求(Na)占據(jù)著主流話語(yǔ)權(quán)。事實(shí)上，社會(huì)上還同時(shí)存在著保持、甚至增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的需求(Ni)。表面上看，傳遞鏈L是一條連貫的“從減負(fù)需求到減負(fù)阻力”的邏輯鏈，實(shí)則不然，傳遞鏈L1和L2的動(dòng)力源是不同的需求。

(1)減輕教育負(fù)擔(dān)需求(Na)的溢出。學(xué)生、家長(zhǎng)所承受的教育負(fù)擔(dān)可分為課業(yè)負(fù)擔(dān)、時(shí)間負(fù)擔(dān)、心理負(fù)擔(dān)、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等類型，是教育制度、家長(zhǎng)期望、校內(nèi)教育、校外教育多方影響疊加的產(chǎn)物。因此，學(xué)生和家長(zhǎng)若想減輕負(fù)擔(dān)，僅憑家庭自身是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的——教育減負(fù)的需求Na溢出到了公共領(lǐng)域。這部分溢出的需求早已引起了政府、社會(huì)各界的關(guān)注，推動(dòng)教育減負(fù)政策(Pa)的出臺(tái)。

(2)維持乃至增加教育負(fù)擔(dān)需求(Ni)的溢出。與此同時(shí)，另一些家庭卻對(duì)教育負(fù)擔(dān)有更大的接納度。一些孩子求知欲強(qiáng)烈，希望從校內(nèi)外吸收更多的知識(shí)；一些家庭希望通過(guò)校外培訓(xùn)幫助孩子積累競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，維持家庭的階層優(yōu)勢(shì)或?qū)崿F(xiàn)階層躍升；另一些家庭缺乏獲取或購(gòu)買更多教育資源的能力，希望學(xué)校能增加課業(yè)量；還有許多雙職工家庭常年被“三點(diǎn)半難題”和“假期帶娃難題”所困擾。以上種種需求都具有合理性、普遍性、結(jié)構(gòu)性、長(zhǎng)期性，皆無(wú)法由家庭自身解決，表現(xiàn)為對(duì)維持乃至增加教育負(fù)擔(dān)的需求(Ni)，持久地向公共領(lǐng)域溢出。在人才競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，大量中國(guó)家庭“不敢”也“不愿意”給孩子減輕教育負(fù)擔(dān)，他們持續(xù)溢出的需求Ni成為教育減負(fù)政策阻力的動(dòng)力源。

(二)關(guān)鍵行動(dòng)者的反應(yīng)與政策結(jié)果

關(guān)鍵行動(dòng)者們因相似的需求而達(dá)成共識(shí)，或者成為政策的支持者，又或者成為政策的抗拒者。前者推動(dòng)了教育減負(fù)政策預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而后者則帶來(lái)了教育減負(fù)目標(biāo)之外的系列非預(yù)期結(jié)果。

1.教育減負(fù)政策的預(yù)期結(jié)果

經(jīng)過(guò)政府、相關(guān)專家學(xué)者和社會(huì)輿論長(zhǎng)年累月的話語(yǔ)建構(gòu)，民眾普遍承認(rèn)中小學(xué)生整體上存在負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題?；谶@種共識(shí)，政府不斷地細(xì)化政策內(nèi)容和治理手段，更加廣泛地調(diào)動(dòng)相關(guān)部門參與到教育減負(fù)的治理行動(dòng)之中。許多學(xué)校優(yōu)化教育教學(xué)制度，在減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)、提高課堂教學(xué)效率方面有所成就。許多家庭也調(diào)整教育理念，配合政府和學(xué)校的減負(fù)工作。隨著政府加大力度治理校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、課后服務(wù)機(jī)構(gòu)、未成年人網(wǎng)絡(luò)游戲市場(chǎng)，大批違法違規(guī)的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)公司得到整治，各地依托學(xué)校建立起了普遍的課后服務(wù)體系。經(jīng)由教育減負(fù)政策的長(zhǎng)期干預(yù)，整個(gè)社會(huì)在教育理念、制度改革、市場(chǎng)秩序、治理能力等維度上均有顯著的改變，教育減負(fù)政策在一定程度上收獲了預(yù)期的結(jié)果。

2.教育減負(fù)政策的非預(yù)期結(jié)果

有媒體數(shù)據(jù)顯示，仍然有普遍的、多元的需求溢出在公共領(lǐng)域，等待著政府或者市場(chǎng)等其他主體的回應(yīng)。持續(xù)溢出的需求Ni便是催生教育減負(fù)政策阻力的重要?jiǎng)恿υ?。中?guó)家庭存在普遍且強(qiáng)烈的“獲取稀缺優(yōu)質(zhì)資源”的需求，以及越來(lái)越明顯的“教育支持、生育支持、自我發(fā)展”需求。這些需求激發(fā)了家庭的一系列“非政策預(yù)期行為(Bn)”。比如，家長(zhǎng)和學(xué)生面對(duì)減負(fù)措施，表現(xiàn)出“拒絕合作”的態(tài)度；一些家庭配合老師、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)隱瞞“上有政策，下有對(duì)策”的行為；一些家長(zhǎng)質(zhì)疑學(xué)校的減負(fù)措施，指責(zé)學(xué)校在轉(zhuǎn)移教育責(zé)任，損害教學(xué)質(zhì)量；還有一些家長(zhǎng)在日趨嚴(yán)格的減負(fù)環(huán)境中變得更加焦慮，擔(dān)心自己的孩子因減負(fù)而“掉隊(duì)”，懷疑或抱怨社會(huì)的教育公平。另一個(gè)引人憂慮的現(xiàn)象是，一些孩子，尤其是家庭支持較弱的農(nóng)村孩子，面對(duì)減負(fù)之后閑余出來(lái)的自由支配時(shí)間，缺乏理性的自我管理能力，轉(zhuǎn)而將大量時(shí)間投入到網(wǎng)絡(luò)游戲、影視劇等快餐式娛樂(lè)項(xiàng)目中。

當(dāng)家庭的行為Bn得到政府、教育機(jī)構(gòu)的回應(yīng)時(shí)，整個(gè)政策系統(tǒng)將形成更加復(fù)雜的、可再生的行為Bn。政府的回應(yīng)行為具有兩面性，既回應(yīng)需求Na，也回應(yīng)需求Ni。事實(shí)上，越往基層，政府與家庭、學(xué)校的互動(dòng)越頻繁，也越能理解孩子、家長(zhǎng)、教師對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)和升學(xué)率的重視。一些基層政府“矛盾執(zhí)行、簡(jiǎn)單執(zhí)行、變樣執(zhí)行”，加入“拒絕合作”的陣營(yíng)?！熬芙^合作”的政策阻力與“協(xié)同治理、精細(xì)化治理、適應(yīng)性治理”的政策助力共存于中國(guó)教育減負(fù)政策的執(zhí)行場(chǎng)域之中。

早期減負(fù)政策的重點(diǎn)干預(yù)對(duì)象是公辦學(xué)校，所以民辦學(xué)校、影子教育機(jī)構(gòu)慢慢承接了越來(lái)越多的溢出需求Ni。在“自我效益最大化”需求的激勵(lì)下，教育機(jī)構(gòu)表現(xiàn)出了兩類應(yīng)對(duì)行為。第一類是“拒絕合作、責(zé)任異化”行為：一些學(xué)校借減負(fù)之名將教學(xué)責(zé)任推卸給了家庭或校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，或者為了保持自己的生源優(yōu)勢(shì)而拒絕減負(fù)。第二類是“積極應(yīng)對(duì)”行為：學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)積極適應(yīng)政策變化，通過(guò)優(yōu)化管理、轉(zhuǎn)型發(fā)展等方式落實(shí)教育減負(fù)措施。最終，第一類行為導(dǎo)向了非預(yù)期的政策結(jié)果，第二類行為則導(dǎo)向了預(yù)期的政策結(jié)果。

政策Pa對(duì)于Ni而言，不是無(wú)關(guān)痛癢的文本，而是切實(shí)施加的約束力。溢出的Ni若得不到根本的化解或滿足，將自發(fā)地生長(zhǎng)出躲避、欺瞞甚至反抗的力量。當(dāng)務(wù)之急是對(duì)教育減負(fù)做更多延展性的反思，尤其要警惕用“一刀切”的簡(jiǎn)單方法掩蓋民眾需求分化的現(xiàn)實(shí)?；谖膽{的資源配置機(jī)制將激勵(lì)家長(zhǎng)們頑強(qiáng)地尋求滿足教育需求之方法，出現(xiàn)非預(yù)期的政策結(jié)果的風(fēng)險(xiǎn)也將繼續(xù)存在，政府將同時(shí)面對(duì)原生和衍生的治理難題。

結(jié)論與討論

在政策系統(tǒng)中，行動(dòng)者與政策環(huán)境相互影響。圖3是完整的“政策阻力的動(dòng)力傳遞鏈”。政策Pa一方面回應(yīng)了需求A，另一方面影響著其他需求(需求B、C)。需求B、C可能在政策Pa的刺激下，持續(xù)溢出在公共領(lǐng)域，表現(xiàn)為非政策預(yù)期行為Bn，衍生出政策阻力R。要解釋和解決政策Pa的阻力R，必須正視未被政策Pa滿足卻被其影響的需求B、C。如果不能真正滿足或消減需求B、C，加碼的Pa只能加劇需求B、C的溢出，刺激出更多的行為Bn，屆時(shí)政策阻力R出現(xiàn)的可能性也將隨之增加。

“政策阻力的動(dòng)力傳遞鏈”具有整合性和延展性，可作為公共政策執(zhí)行問(wèn)題研究的基礎(chǔ)性分析框架。傳遞鏈L的整合性在于它強(qiáng)調(diào)了公共管理問(wèn)題分析的邏輯起點(diǎn)是“需求”。大多數(shù)研究習(xí)慣于“身份分類”思維，把政策執(zhí)行群體和政策目標(biāo)群體區(qū)分開來(lái)，分別探討二者的行動(dòng)邏輯。這種分析思路容易想當(dāng)然地把兩個(gè)群體置于對(duì)立的立場(chǎng)——執(zhí)行群體是政策的維護(hù)者，而目標(biāo)群體是政策的對(duì)抗者。事實(shí)上，一些政策執(zhí)行人員可能會(huì)和政策目標(biāo)對(duì)象結(jié)盟，縮減乃至異化政策目標(biāo)?！靶枨蠓诸悺彼季S可彌補(bǔ)“身份分類”思維的局限性。研究者可在“身份分類”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步分析每一類群體的需求；若群體內(nèi)部存在需求分化的情況，則繼續(xù)深入分析不同的需求促使人們采取了怎樣的行為。這種“身份+需求”的分析思路將引導(dǎo)研究者發(fā)現(xiàn)不同群體之間的共同需求，或者不同需求導(dǎo)致的相似行為，從而更好地解釋現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜情況。

當(dāng)研究的邏輯起點(diǎn)定位于“需求”時(shí)，政策執(zhí)行阻力的動(dòng)力源也定位在了關(guān)鍵行動(dòng)者的需求上。而政策系統(tǒng)內(nèi)行動(dòng)者的需求和需求溢出的狀態(tài)因不同領(lǐng)域、不同地域、不同歷史階段而不同，這使傳遞鏈L分析框架具有了延展性。在圖3的基礎(chǔ)上，研究者可以根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況調(diào)整需求、政策、非政策預(yù)期行為的類型和數(shù)量。

本文從教育減負(fù)政策系統(tǒng)中的家庭、政府、正規(guī)教育機(jī)構(gòu)、影子教育機(jī)構(gòu)的行為資料中發(fā)現(xiàn)了行動(dòng)者們分化的需求，并且發(fā)現(xiàn)教育減負(fù)政策刺激了部分需求向公共領(lǐng)域的持續(xù)溢出，導(dǎo)致一些行動(dòng)者的政策不遵從行為。盡管本研究存在一些局限性，比如“全國(guó)重要報(bào)紙數(shù)據(jù)庫(kù)”對(duì)全國(guó)媒體數(shù)據(jù)的代表性有限，編碼員的文本分析結(jié)果可能存在一定的偏誤，但筆者依然希望“政策執(zhí)行阻力的動(dòng)力傳遞鏈”分析框架可以為政策執(zhí)行阻力的研究提供啟發(fā)。

①劉偉忠：《現(xiàn)代西方政策執(zhí)行研究的路徑與意義》，《江海學(xué)刊》2006年第4期。

②陳振明：《政策科學(xué)》，中國(guó)人民大學(xué)出版社，1998年，第276—332頁(yè)；丁煌：《政策執(zhí)行阻滯機(jī)制及其防治對(duì)策——一項(xiàng)基于行為和制度的分析》，人民出版社，2002年，第9—30頁(yè)；保羅·A.薩巴蒂爾：《政策過(guò)程理論》，彭宗超、鐘開斌等譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004年，第21—25頁(yè)；李允杰、丘昌泰：《政策執(zhí)行與評(píng)估》，北京大學(xué)出版社，2008年，第131—134頁(yè)。

③劉鵬、劉志鵬：《街頭官僚政策變通執(zhí)行的類型及其解釋——基于對(duì)H縣食品安全監(jiān)管執(zhí)法的案例研究》，《中國(guó)行政管理》2014年第5期；董玄、周立、劉婧玥：《金融支農(nóng)政策的選擇性制定與選擇性執(zhí)行——兼論上有政策、下有對(duì)策》，《農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題》2016年第10期；鐘海：《權(quán)宜性執(zhí)行:村級(jí)組織政策執(zhí)行與權(quán)力運(yùn)作策略的邏輯分析——以陜南L貧困村精準(zhǔn)扶貧政策執(zhí)行為例》，《中國(guó)農(nóng)村觀察》2018年第2期；李金龍、楊潔：《農(nóng)村精準(zhǔn)扶貧政策執(zhí)行的失范及其矯正——基于街頭官僚理論視角》，《青海社會(huì)科學(xué)》2017年第4期。

④李燕、蘇一丹、朱春奎：《公民政策遵從研究述評(píng)：基于“政策情境”與“行為特征”的二元視角》，《公共行政評(píng)論》2021年第4期；汪偉全：《風(fēng)險(xiǎn)放大、集體行動(dòng)和政策博弈——環(huán)境類群體事件暴力抗?fàn)幍难莼窂窖芯俊?，《公共管理學(xué)報(bào)》2015年第1期。

⑤各界對(duì)“教育減負(fù)”的內(nèi)涵始終存在爭(zhēng)論。本文的核心關(guān)切是義務(wù)教育階段學(xué)生的減負(fù)問(wèn)題，僅討論減輕中小學(xué)生教育負(fù)擔(dān)的政策問(wèn)題，不討論減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、減輕教師負(fù)擔(dān)等其他問(wèn)題。一般認(rèn)為，中小學(xué)生的教育負(fù)擔(dān)包括客觀負(fù)擔(dān)(比如作業(yè)量負(fù)擔(dān)、時(shí)間負(fù)擔(dān))和主觀負(fù)擔(dān)(心理負(fù)擔(dān))。

⑥張靜、王虎峰、郭冰清：《如何解釋公立醫(yī)院綜合改革政策執(zhí)行的不平衡性?——基于EICPHR評(píng)價(jià)體系的案例研究》，《中國(guó)衛(wèi)生政策研究》2019年第4期；朱平、李永山：《高校輔導(dǎo)員專業(yè)化的動(dòng)阻力分析與推進(jìn)策略——基于高校政策執(zhí)行視角的分析》，《思想理論教育》2022年第5期。

⑦T. B. Smith, “The Policy Implementation Process”,PolicySciences, No.4 (1973), pp.197-209；R. E. Matland, “Synthesizing the Implementation Literature:The Ambiguity-Conflict Model of Policy Implementation”,JournalofPublicAdministrationandResearch， Vol.5, No.2(1995), pp.145-174；M. Lipsky,Street-levelBureaucracy, New York: Russell Sage Foundation, 2010；丁煌、定明捷：《國(guó)外政策執(zhí)行理論前沿評(píng)述》，《公共行政評(píng)論》2010年第1期；保羅·A.薩巴蒂爾：《政策過(guò)程理論》，彭宗超、鐘開斌等譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2004年，第45—91頁(yè)。

⑧龔虹波：《執(zhí)行結(jié)構(gòu)—政策執(zhí)行—執(zhí)行結(jié)果——一個(gè)分析中國(guó)公共政策執(zhí)行的理論框架》，《社會(huì)科學(xué)》2008年第3期；周雪光：《基層政府間的“共謀現(xiàn)象”——一個(gè)政府行為的制度邏輯》，《社會(huì)學(xué)研究》2008年第6期；陳玲、薛瀾：《“執(zhí)行軟約束”是如何產(chǎn)生的?——揭開中國(guó)核電謎局背后的政策博弈》，《國(guó)際經(jīng)濟(jì)評(píng)論》2011年第2期；周雪光、練宏：《政府內(nèi)部上下級(jí)部門間談判的一個(gè)分析模型——以環(huán)境政策實(shí)施為例》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2011年第5期；賀東航、孔繁斌：《公共政策執(zhí)行的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2011年第5期。

⑨定明捷：《中國(guó)政策執(zhí)行研究的回顧與反思(1987—2013)》，《甘肅行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第1期。

⑩冷靜、王海燕：《解讀制約科研人員創(chuàng)造力的制度性障礙——基于科技政策落實(shí)情況的分析》，《中國(guó)軟科學(xué)》2020年第7期；蔡朋龍：《地方政府對(duì)國(guó)家體育產(chǎn)業(yè)政策再制定的協(xié)同力評(píng)價(jià)研究——基于11個(gè)省、自治區(qū)、直轄市的實(shí)證分析》，《天津體育學(xué)院學(xué)報(bào)》2020年第1期；武東海：《青少年體質(zhì)健康監(jiān)測(cè)政策協(xié)同研究》，《北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)》2019年第8期；郭?。骸镀髽I(yè)研發(fā)費(fèi)用加計(jì)扣除政策執(zhí)行的障礙性因素研究——基于對(duì)山東省1521家企業(yè)的問(wèn)卷調(diào)查》，《宏觀經(jīng)濟(jì)研究》2017年第11期；I. Geva-May, “When the Motto is ‘Till Death Do Us Part’: The Conceptualization and the Craft of Termination in the Public Policy Cycle”,InternationalJournalofPublicAdministration, No.3(2001), pp.263-288.