1932年中學(xué)改革對“壬戌學(xué)制”的反思及其啟示

楊 曉

在“壬戌學(xué)制”頒布百年紀(jì)念之際，回溯修正“壬戌學(xué)制”歷程，不難發(fā)現(xiàn)一些學(xué)制結(jié)構(gòu)性問題在現(xiàn)實中仍然存在改革必要。例如：協(xié)調(diào)社會需求與個性發(fā)展的關(guān)系，明確普通中學(xué)與職業(yè)中學(xué)綜合或者分立的意義，規(guī)范中學(xué)必修課與選修課的權(quán)重，辨析高中文理分科與否的利弊，平衡大學(xué)教育的地域差別與差距，等等。收集1922至1935年報紙雜志發(fā)表的、以“學(xué)制”為核心概念的200多篇論文和新聞紀(jì)實，查閱同期教育部和各省教育廳相關(guān)學(xué)制改革的幾十份原始檔案，通過文本分析和比較研究，重新梳理1928至1932年修正“壬戌學(xué)制”的主要事實與過程，審視時人對學(xué)制改革的種種拷問，反思“壬戌學(xué)制”的經(jīng)驗與教訓(xùn)，關(guān)照當(dāng)代學(xué)制深入改革的現(xiàn)實問題，將有益于避免重蹈歷史覆轍和拓展未來之路。

一 修正“壬戌學(xué)制”的緣起

“壬戌學(xué)制”頒行之后，其改革引發(fā)的實際問題與各種障礙，一直是教育界以至于整個學(xué)術(shù)領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)。從宏觀層面的指導(dǎo)思想、價值取向，到中觀層面的地域差別、行政干預(yù)，再到微觀層面的學(xué)校試驗、實施措施，等等，都面臨種種理論質(zhì)疑和實踐檢驗。至1928年，修正“壬戌學(xué)制”的各種呼聲，已進(jìn)入國民政府的視野之中，開啟了從中央策劃到地方操作的各種改革議事日程。隨之，對“壬戌學(xué)制”的尖銳批評，頻繁地見諸報紙雜志，教育部及各省教育廳的教育公報也迅速做出各種回應(yīng)。

(一)關(guān)于“壬戌學(xué)制”改革指導(dǎo)思想的辨析

“壬戌學(xué)制”提出七條指導(dǎo)原則，突出“指導(dǎo)思想”是學(xué)制的靈魂，奠定了較為完整的學(xué)制結(jié)構(gòu)框架。此后，歷次學(xué)制改革都將闡釋學(xué)制指導(dǎo)思想放在首位，以明確目標(biāo)導(dǎo)向。1928年，“戊辰學(xué)制”頒布，明令修正“壬戌學(xué)制”七項原則中的兩項。將原“發(fā)揮平民教育精神”修改為“提高科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”，將原“兼顧舊制，使改革易于著手”修改為“根據(jù)本國實情”(1)吳家鎮(zhèn)《通論：最新學(xué)制之蠡測》，《河南大學(xué)文學(xué)院季刊》1930年第2期，第2-3頁。，凸顯出抵制盲目移植美國學(xué)制的傾向。

1.反對學(xué)制系統(tǒng)盲目照搬外國學(xué)制

“中國現(xiàn)時教育非‘土產(chǎn)’非‘國產(chǎn)’，而系歐美日本各國之舶來品，此事實昭彰無可諱言”(2)張有芝《我國學(xué)制問題之檢討》，《哲學(xué)與教育》1934年第3卷第1期，第1頁。。這是針對近代以降，中國仿效日本-德國-歐洲各國-美國學(xué)制這一軌跡的哀嘆?！安橹袊逃贫?，在民元至民四，此數(shù)年系仿照德日之軍國民教育，歐戰(zhàn)和議以還，我國目睹德之慘敗，對于其教育制度，亦起懷疑，后美國自由式教育輸入，我國以美之富強(qiáng)，對于美國教育制度，遂亦盲從而遮取其皮毛，故現(xiàn)代我國畸形之教育制度，即由此蛻化而來”(3)吳相湘《由高中應(yīng)分文理科談到改革學(xué)制》，《明德旬刊》1932年第6卷第3期，第46頁。。深究學(xué)制導(dǎo)入轉(zhuǎn)向的前因后果，進(jìn)而反思：我國教育至此已淪落為美國教育輸入的附屬品，這種徹底改變教育文化基因的愚蠢行為，釋放出的是教育次殖民化的危險信號。“所謂‘新學(xué)制’，就其最后的分析觀之，不外一部分美國教育學(xué)者之理論之實現(xiàn)，或者逕可謂為美國若干都市實際辦法之移植”(4)常導(dǎo)之《學(xué)制之比較研究》，《國立中央大學(xué)教育學(xué)院教育季刊》1930年第1期，第75頁。。這些討論，標(biāo)志著中國教育開始走出盲目模仿的誤區(qū)，進(jìn)入建構(gòu)本土化學(xué)制的探索時期。

2.指責(zé)“壬戌學(xué)制”改革嚴(yán)重脫離國情

1928年“戊辰學(xué)制”取消“發(fā)揮平民教育精神”這一原則，并非因為提倡平民教育不正確，而是緣于在教育資源極其匱乏的條件下，追求在學(xué)校體制內(nèi)實現(xiàn)這一教育目標(biāo)不切實際。當(dāng)時，中國學(xué)校入學(xué)率極低，90%以上的工農(nóng)子弟根本上不起學(xué)校，讀不起書。換言之，進(jìn)到學(xué)校里讀書的幾乎都是有產(chǎn)階級子弟。別說一般民眾無力送子弟進(jìn)中小學(xué)讀書，就是從中央到地方的各級政府也無力普及教育。另外，提倡平民教育的諸多社會機(jī)關(guān)，又被專制政府所忌憚，民眾收不到實際教育利益，也就自然不肯再積極合作，平民教育運(yùn)動雖然表面上轟轟烈烈，也未能從實質(zhì)上動搖傳統(tǒng)精英教育的優(yōu)越地位。

將作為工業(yè)化產(chǎn)物的美國學(xué)制直接移植到農(nóng)業(yè)大國，因不合時宜而失敗，盡在意料之中。修正平民教育導(dǎo)向，以“提高科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”為主導(dǎo)，在一定程度上符合從農(nóng)業(yè)國向工業(yè)國過渡的國情需要。突出科學(xué)精神，加強(qiáng)科學(xué)教育，培養(yǎng)科技人才，以達(dá)到振興中國民族工業(yè)的目的，這是學(xué)制改革從“務(wù)虛”轉(zhuǎn)向“務(wù)實”的一種理性選擇。有學(xué)者直言科學(xué)教育才是新舊教育的根本分水嶺，“一方面可以打倒紙面的，虛偽的，玄想的，空泛的，因襲的，陳腐的，舊式教育。一方面可以產(chǎn)生生活的，生存的，生計的，生命的，科學(xué)的，進(jìn)步的，新式教育。欲立國于強(qiáng)列競爭之中；置邦于文化昌盛之上，文雅教育，固未可厚非，而科學(xué)教育，尤亟待獎進(jìn)者也”(5)吳家鎮(zhèn)《通論：最新學(xué)制之蠡測》，《河南大學(xué)文學(xué)院季刊》1930年第2期，第4-5頁。，說明教育順應(yīng)工業(yè)化趨勢是首要問題。

3.批評學(xué)校教育脫離生活更加嚴(yán)重

有學(xué)者尖銳指出：“壬戌學(xué)制”以提倡生活教育為主導(dǎo)原則之一。在理論上，體現(xiàn)美國杜威“教育即生活”的精神。可是，在實踐中，學(xué)校教育卻與生活教育背道而馳。從當(dāng)時學(xué)者給在校學(xué)生的畫像中，可窺見一斑。“熏染了虛榮的心理，學(xué)會了花錢的方法，路不愿意走，鞋子卻要新式皮鞋，外衣的表服非漂亮不可。各娛樂場中，光顧的大部分是學(xué)生”(6)仲文《現(xiàn)行學(xué)制不合于中國經(jīng)濟(jì)狀況和社會情形》，《革命與戰(zhàn)斗》1934年第21期，第11頁。。有教育學(xué)者發(fā)表長篇大論，指責(zé)經(jīng)過學(xué)校教育，反而出現(xiàn)這樣幾種畸形的人：(1)不中繩墨逾越軌道之志士，目空一世；(2)不識社會何物之名人；(3)纏綿情場自甘頹放之才子佳人；(4)奔走活動不重實學(xué)之小政客；(5)規(guī)行矩步，不辨菽麥之新秀才。這幾類人畢業(yè)后混跡社會，帶來的是學(xué)校教育的負(fù)面效應(yīng)。例如：畢業(yè)就失業(yè)；學(xué)非所用；魚肉鄉(xiāng)里，“附炎侯門”；非不可一世，則情天恨海；非藐視讀書，則埋首窗下。(7)張有芝《我國學(xué)制問題之檢討》，《哲學(xué)與教育》1934年第3卷第1期，第5-6頁。這種對學(xué)校嚴(yán)重脫離社會生活的犀利批評，反映出新學(xué)制改革事與愿違、不盡如人意的一個側(cè)面。

(二)折中調(diào)和單軌制與雙軌制

“壬戌學(xué)制”學(xué)習(xí)美國學(xué)制一邊倒的傾向，與主流社會認(rèn)同單軌制是一種更加符合人性，更加傾向民主，更易深入民心的進(jìn)步主義教育緊密相關(guān)。但是，推行新學(xué)制在事實上困難重重，許多教育理念流于空疏，致使教育學(xué)者們敏銳地發(fā)現(xiàn)，一些在道義上無可挑剔的理想信念，在實踐中卻漏洞百出，必須正視這種理論與實踐不同步的錯位現(xiàn)象。因此，主張折中調(diào)和單軌制與雙軌制的思想開始滋生與蔓延。

常導(dǎo)之在充分比較世界各主要教育發(fā)達(dá)國家學(xué)制屬性及其特征的基礎(chǔ)之上，提出：“‘單規(guī)制’‘雙軌制’一類名詞，在學(xué)制討論中久已最為爛熟；一般人皆以為單軌制為平民主義之表現(xiàn)，而雙規(guī)制則為貴族主義的產(chǎn)物。因此美國式之單軌制，遂為最合吾國要需之制度。但吾人茍稍進(jìn)研究，便知所謂單軌制雙軌制之含義，并不若是單純?！?8)常導(dǎo)之《學(xué)制之比較研究》，《國立中央大學(xué)教育學(xué)院教育季刊》1930年第1期，第75頁。他舉證：德國、英國、法國都是多軌平行制，但與美國單軌制一樣，在實踐中，矛盾叢生，不占有優(yōu)勢，反而再度造成教育兩極分化，導(dǎo)致教育公平幾乎流于形式。相比較而言，日本、俄國、瑞士、意大利、奧國、比利時等國家都采用折中制，或者彈性制，卻在實施中最占優(yōu)勢。因此，折中調(diào)和單雙軌制應(yīng)為上策。概括為：“于多軌的設(shè)施中，保持單軌的精神。”(9)常導(dǎo)之《學(xué)制之比較研究》，《國立中央大學(xué)教育學(xué)院教育季刊》1930年第1期，第81頁。這也是當(dāng)代中國學(xué)制迭代更新的一種理論預(yù)設(shè)。例如：最新《職業(yè)教育法》提出“職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”(10)全國人民代表大會常務(wù)委員會《中華人民共和國職業(yè)教育法》，國家法律法規(guī)數(shù)據(jù)庫，2022年4月20日公布，2022年6月15日訪問，第5頁，https://flk.npc.gov.cn/detail2.html?ZmY4MDgxODE4MDJkMjg1MzAxODA0NGM3MzcwMTA4YzY%3D。，規(guī)避了普職分流二元對立模式的機(jī)械概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)制既要切合國情需要，又要追求公平精神。

在學(xué)制邏輯結(jié)構(gòu)上，既注重大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)階段的銜接，又強(qiáng)調(diào)各個學(xué)段的特殊任務(wù)和獨(dú)立地位，才能發(fā)揮學(xué)制的多向度功能。如果僅僅生硬地推行單軌制，實際上可能得到的是平民教育被忽略不計、貴族教育卻被強(qiáng)化的消極后果。因此，將小學(xué)教育視為國民義務(wù)教育階段，而不僅僅是中學(xué)教育之預(yù)備，將中學(xué)教育視為國民素質(zhì)教育階段，而不僅僅是高等教育之準(zhǔn)備，是符合當(dāng)時國情的一種策略。

(三)制止學(xué)制實施困難與障礙的發(fā)酵

為貫徹實施“壬戌學(xué)制”，從1922年10月4日《申報》發(fā)表《學(xué)制會議之經(jīng)過》開始，至1923年12月，全國各級教育行政部門都成立新學(xué)制委員會，以承擔(dān)制定縣市鄉(xiāng)實施新學(xué)制標(biāo)準(zhǔn)草案(11)抱一《學(xué)制會議之經(jīng)過》，《申報》1922年10月4日，第6版。。僅見諸報刊的就有幾十篇。例如：《民國日報》1922年11月21日《浙省新學(xué)制討論會記》，《盛京時報》1922年11月25日《教育廳學(xué)制會議》，《新聞報》1922年11月27日《施行新學(xué)制之準(zhǔn)備》，《民國日報》1922年12月20日《奉天公布三級新學(xué)制》，《時事新報》(上海)1923年2月28日《安徽實施新學(xué)制討論會詳記》，《新無錫》1923年3月28日《咨詢實施新學(xué)制問題》等。據(jù)消息報道：嘉興縣教育會為了避免學(xué)制執(zhí)行上的窒礙，組織學(xué)制討論會，要求區(qū)教育會委員一起參加(12)《組織學(xué)制討論會》，《時報》1922年12月30日，第6版。。仔細(xì)閱讀每一份報道，在認(rèn)同地方行政積極響應(yīng)推行新學(xué)制的同時，也充分反映出新學(xué)制實施困難重重、舉步維艱的焦灼狀態(tài)。

1.實施新學(xué)制增加經(jīng)費(fèi)困難

1923年江西省教育委員會討論實施新學(xué)制的首要問題就是增加教育經(jīng)費(fèi)。如何籌措？開會討論提出三種方法：其一，抽收紙煙捐；其二，抽收煙酒及稅契捐；其三，附征南潯車票捐及保息捐?？珊髢身椫苯釉獾焦镜种?。最后，只能試行“抽進(jìn)口紙煙捐”這一項。同時，江西省教育廳具體制定了推行新學(xué)制計劃共十三條。其中，單獨(dú)設(shè)立高中一項，遭到該省各中學(xué)的反對。理由是：(1)校址難覓；(2)經(jīng)費(fèi)難籌；(3)省議會反對議決。結(jié)果教育廳只好放棄單獨(dú)設(shè)立高中的主張(13)《江西對于實施新學(xué)制之進(jìn)行》，《教育雜志》1923年第15卷第7號，第3-4頁。。其他各省也出現(xiàn)了建立獨(dú)立高中十分困難的類似情況。

2.新舊學(xué)制銜接不暢

發(fā)生新舊學(xué)制銜接不暢的問題，主要是因為推行新學(xué)制經(jīng)費(fèi)不足，有不少地區(qū)，在新學(xué)制執(zhí)行近十年之際，連一所獨(dú)立的三年制高中都沒有建成。例如：1931年教育部大學(xué)招生計劃一出臺，陜西省廳就咨詢教育部：四年制中學(xué)畢業(yè)生可不可以直接參加大學(xué)入學(xué)考試？教育部為此專門發(fā)文，題為《教育部關(guān)于學(xué)制及教育會員之解釋》，被多家報刊轉(zhuǎn)載。教育部對陜西省教育廳的回復(fù)是：酌量通融！“舊制中學(xué)畢業(yè)，相當(dāng)于現(xiàn)制高級中學(xué)一年級不能逕入大學(xué)，惟?？茖W(xué)校入學(xué)資格，有取錄具有高中畢業(yè)同等學(xué)力者五分之一規(guī)定，可查照辦理”(14)《教育部關(guān)于學(xué)制及教育會員之解釋》，《湖北教育廳公報》1931年第13期，第8頁。。因此，大學(xué)考試由于各地區(qū)高中發(fā)展的差異，出現(xiàn)執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)不一致的情況。

3.學(xué)分制弱點(diǎn)的暴露

關(guān)于學(xué)分制執(zhí)行中出現(xiàn)的問題，也是自下而上提出的。最早由暨南大學(xué)實驗中學(xué)呈請教育部，要求解釋初中部學(xué)分制度的各點(diǎn)疑難。主要涉及：(1)不及格科目如何重修與補(bǔ)考？(2)不及格科目數(shù)量超過規(guī)定，是否可以升級？(3)畢業(yè)時，學(xué)生仍有不及格必修科目，是否繼續(xù)留在學(xué)校？教育部的回答是：(1)必須重修(以人數(shù)為依據(jù)，組織特訓(xùn)班或者個人重修和補(bǔ)考)；(2)超過規(guī)定科目不升級；(3)不留校，到社會上補(bǔ)習(xí)，補(bǔ)考及格后再發(fā)放正式畢業(yè)證書(15)《教育部解釋初中學(xué)分制度三疑難點(diǎn)》，《湖北教育廳公報》1931年第13期，第8頁。。僅這三個疑難點(diǎn)，就充分暴露了中學(xué)實行學(xué)分制，在學(xué)業(yè)成績、學(xué)籍管理和升級畢業(yè)方面的困難與麻煩，這些問題足以動搖部分中學(xué)堅持貫徹執(zhí)行的意志與決心。

二 1932年中學(xué)改革的主要?dú)v程

1932年中學(xué)改革主要針對“壬戌學(xué)制”改革后，中等教育質(zhì)量嚴(yán)重下降，解決不了兼顧升學(xué)與就業(yè)的社會需要，以及回應(yīng)國際上新傳統(tǒng)派教育思想影響等問題。當(dāng)時人們從不同角度呼吁改革，但是，最終聚焦于中學(xué)。1930年3月，《改善中學(xué)教育之亟務(wù)》一文提出：中學(xué)是中國教育改造的關(guān)鍵。認(rèn)為新學(xué)制推行以來，中學(xué)退步多，進(jìn)化少?！吧龑W(xué)者不能得深造之資，不升學(xué)者不能得以技能自食其力，勉為社會獨(dú)立生活中之健全分子”(16)《改善中學(xué)教育之亟務(wù)》，《大公報》(天津)1930年3月7日，第2版。。《教育旬刊》1934年11月1日《中學(xué)生的出路問題》一文指出，近幾年以來，“在這失業(yè)群中，中學(xué)生占最大多數(shù)”(17)楊進(jìn)德《中學(xué)生的出路問題》，《教育旬刊》1934年第4期，第10頁。，將矛頭直指中學(xué)生畢業(yè)就失業(yè)的問題。

事實上，改革綜合中學(xué)制是在幾經(jīng)修訂“壬戌學(xué)制”的基礎(chǔ)上展開的。1928年5月15日，第一次全國教育會議提交修改中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的議案達(dá)15件之多(18)吳研因、朱葆勤、陳禮江等《組織中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會起草中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)案》，中華民國大學(xué)院編纂《全國教育會議報告》，商務(wù)印書館1928年版，“乙編”第312-330頁。，大學(xué)院組織起草委員會編寫《中小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》，試驗一年。1929年10月26日,教育部頒發(fā)《高級中學(xué)普通科課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》(19)《訓(xùn)令第一三三七號(十八年十月二十六日)》，《教育部公報》1929年第11期，第46-47頁。，否定綜合中學(xué)制，取消初中的選修課和高中的文理分組，增加必修課，特別是理科的學(xué)時，以糾正“壬戌學(xué)制”重文輕理、重應(yīng)用輕基礎(chǔ)的偏向。1930年4月15日，第二次全國教育會議明確提出師范教育獨(dú)立、加強(qiáng)職業(yè)教育等建議(20)《第二次全國教育會議始末記》，上海江東書局1930年版，第四編第10頁、第六編第29頁。。

以地區(qū)局部改革為基本前提，全國整體改革大致經(jīng)歷了三個階段。

(一)調(diào)查問題階段

1931年5月國際聯(lián)盟行政學(xué)院開會時，國民政府以改革教育計劃的準(zhǔn)備與實施，請求國聯(lián)專門機(jī)關(guān)協(xié)作。在會上，國際文化合作社議決派遣教育考察團(tuán)，赴中國考察教育。

1931年9月30日，以柏林大學(xué)教授、前普魯士教育部長裴克(C. H. Becker)，波蘭教育部初等教育司司長法爾斯基(M. Falski)，法蘭西大學(xué)教授良吉梵(P. Langevin)，倫敦大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院教授陶內(nèi)(R. H. Tawney)等7人組成的國聯(lián)教育考察團(tuán)抵達(dá)上海，開始了由上海-南京-天津-北平-定縣-上海-杭州-無錫-鎮(zhèn)江一帶的考查(其中有1人到過廣州)，考察歷時近3個月。12月底，完成一份考察報告，由國立編譯館翻譯成中文，名為《中國教育之改進(jìn)》(21)C. H. Becker, P. Langevin, M. Falski等《中國教育之改進(jìn)》，國立編譯館譯，國立編譯館1932年版，第1-7頁。。

《中國教育之改進(jìn)》歸納“壬戌學(xué)制”存在諸多問題：其一，政府不具備把握教育的能力；其二，因外資侵略致使國家經(jīng)濟(jì)破產(chǎn)，文化教育事業(yè)衰落，疲弱不振；其三，剽竊假借美國，犧牲本國固有之文化；其四，重文輕理傾向嚴(yán)重，實業(yè)教育不能適應(yīng)工業(yè)化需要。

《中國教育之改進(jìn)》依據(jù)教育根本不在于模仿、而在于創(chuàng)造的理念，提出如下具體改革建議。(1)小學(xué)兼顧義務(wù)教育和補(bǔ)習(xí)教育。(2)中學(xué)改革是重中之重，這取決于中學(xué)性質(zhì)是一種完全教育，它代表國民素質(zhì)的綜合水平，是學(xué)制中一個相對獨(dú)立的部分，不能簡單地視為高等教育預(yù)備，而忽略培養(yǎng)適應(yīng)社會多方面各種各樣人才的需要。(3)改革高等教育的重點(diǎn)在于提高師資力量和水平，兼顧地區(qū)平衡。

國聯(lián)教育考察團(tuán)的報告從反面說明，當(dāng)時在中國教育學(xué)制改革中，存在一種悖論：一方面，極力反對盲目照搬外國經(jīng)驗；另一方面，又要借國聯(lián)教育考察團(tuán)之口，來反對不符合國情，忽視教育文化基因作用的學(xué)制嫁接方式。

(二)醞釀改革方案

1932年6月，《中央周報》發(fā)表了中央執(zhí)行委員陳果夫的《改革教育初步方案》。方案提出：大力發(fā)展農(nóng)工醫(yī)等實業(yè)教育，停辦文法科；中學(xué)教育應(yīng)注重農(nóng)工醫(yī)的基礎(chǔ)課數(shù)、理、化(22)《改革教育初步方案原文》，《中央周報》1932年第212期，第9-10頁。。這一方案引起國內(nèi)專家教授們的討論，產(chǎn)生了幾種不同意見：(1)批評單純強(qiáng)調(diào)農(nóng)工醫(yī)科，只重應(yīng)用不求原理，則落后更落后；(2)認(rèn)為只強(qiáng)調(diào)農(nóng)工醫(yī)，既不符合青年的個性，也不符合社會需要；(3)肯定加重農(nóng)工醫(yī)有關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科，是全案中最有價值的一點(diǎn)，因為前期中學(xué)的科學(xué)訓(xùn)練不過虛名而已，實在應(yīng)該加強(qiáng)(23)中華書局《關(guān)于教育改革方案之提議及其商討》，《中華教育界》1932年第20卷第2期，第87-95頁。。

11月，中央執(zhí)行委員程天放發(fā)表了《改革中國學(xué)校教育芻議》一文，認(rèn)為教育的目標(biāo)，就個人講是發(fā)展身心，就國家講是制定國策，以往教育的失敗就在于教育目標(biāo)、制度、內(nèi)容脫離了“當(dāng)時”和“此地”的時空范疇。中國教育若能把握國情與時勢，其目標(biāo)應(yīng)指向健全國民、生產(chǎn)分子、合格師資、學(xué)術(shù)人才。為此，中等教育應(yīng)分作三種不同性質(zhì)和類型的學(xué)校：一種是職業(yè)學(xué)校，分科單設(shè)，偏重生產(chǎn)教育；一種是師范學(xué)校，國有化，進(jìn)行特殊訓(xùn)練，偏重師資教育；一種是普通中學(xué)校，文理分科，嚴(yán)格錄取，重質(zhì)不重量，偏重預(yù)備人才教育。“綜合中學(xué)制”因不分類型違反了教育規(guī)律，降低了學(xué)業(yè)質(zhì)量，必須取消(24)程天放《改革中國學(xué)校教育芻議》，《中央周報》1932年第227期，第3-18頁。。11月24日，中央常委會議推戴傳賢、陳果夫、蔡元培、程天放、段錫朋五位委員草擬改進(jìn)教育方案(25)《中常會決議案草擬改進(jìn)教育方案推戴傳賢等五委討論增修宣傳品審查標(biāo)準(zhǔn)》，《申報》1932年11月25日，第7版。。程天放在原文基礎(chǔ)上寫了一個確立教育標(biāo)準(zhǔn)改善制度案，陳果夫仍持原案。1932年12月21日，第四屆中央執(zhí)委會第三次全體會議第四次會議通過了程天放的方案。陳果夫的改革教育案在這次會上決議交中央政治會議討論，于12月10日發(fā)布“陳果夫所擬訂改革教育初步方案，經(jīng)中政會及教育組審查意見通過，并交政府轉(zhuǎn)令行政院令教育部遵辦”，“各大學(xué)及專門學(xué)院之文法科辦理不善者，限令停止”(26)《依照陳果夫教育改革方案決停招文法兩科》，《益世報》1932年12月10日，第7版。。兩者同為學(xué)制改革的指導(dǎo)文件。

(三)頒行改革方案

吸納和汲取上述兩個方案的基本精神與內(nèi)容，由專業(yè)人員制定一系列法規(guī)，分別以國民政府和教育部的名義公之于世，通令執(zhí)行。

1932年12月24日，國民政府公布《中學(xué)法》。同年12月17日，公布《師范學(xué)校法》、《職業(yè)學(xué)校法》。教育部遵照立法，頒布一系列具體規(guī)程。如：1932年1月22日，公布《中學(xué)學(xué)生畢業(yè)會考規(guī)程》；1932年12月26日，公布《中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》；1933年3月18日，公布《中學(xué)規(guī)程》、《師范學(xué)校規(guī)程》、《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》。

中央教育法規(guī)的頒布，啟動各省市縣制定相應(yīng)的各種規(guī)程，保障中央法規(guī)的具體執(zhí)行與落實。僅一年多時間就形成了職業(yè)、師范、普通中學(xué)分立，以及各種會考遍及全國的局面。

三 1932年中學(xué)改革的主要傾向

一直以來，圍繞文化陶冶與職業(yè)訓(xùn)練、升學(xué)與就業(yè)、文理分科與文理合一、社會發(fā)展與個性至上等基本矛盾的爭執(zhí)從未休止?！叭尚鐚W(xué)制”試圖合理解決這些矛盾，卻產(chǎn)生了一些新問題，成為1932年中學(xué)改革的焦點(diǎn)。

(一)取消綜合中學(xué)制，突出職業(yè)教育與普通教育并列

教育部部長朱家驊公開批評，實行“普通中學(xué)，師范，職業(yè)，三種教育合并設(shè)置之制度……此種制度，足使中學(xué)教育系統(tǒng)混淆，目的分歧。其結(jié)果中學(xué)教育固無從發(fā)展，而師范教育與職業(yè)教育，亦流于空泛……中學(xué)生之程度，反日即降低，職業(yè)技能，未有充分之培養(yǎng)，師范學(xué)科，未有專業(yè)之訓(xùn)練，而中學(xué)生應(yīng)注重之基本教學(xué)，反不能嚴(yán)格，結(jié)果謀生任教與求學(xué)，三者均不能自全”(27)《教部九月來整理全國教育之說明》，《中華教育界》1933年第20卷第9期，第116頁。。這成為1932年中學(xué)改革的首要問題。改革的主要目的是：提高不同類型教育的質(zhì)量。

首先，突出職業(yè)教育的地位。以培養(yǎng)技能人才，為民族工業(yè)發(fā)展服務(wù)。自1917年中華職業(yè)社成立，在黃炎培、陶行知、晏陽初、梁漱溟等教育家積極推進(jìn)下，職業(yè)教育的呼聲越來越高?！叭尚鐚W(xué)制”頒布，職業(yè)教育首次在學(xué)制系統(tǒng)中獲得了正式地位，這是中國職業(yè)教育發(fā)展的劃時代進(jìn)步?！叭尚鐚W(xué)制”取消了甲種實業(yè)學(xué)校，開始采取中學(xué)設(shè)立二部，或附設(shè)農(nóng)工商科。高中兼設(shè)一、二種職業(yè)科，后又強(qiáng)令普通中學(xué)一律添設(shè)職業(yè)科目或附設(shè)職業(yè)科目。但是，由于高中創(chuàng)辦不久，設(shè)備不全，除商科外，工農(nóng)等科，往往不能適合社會需要。而初級中學(xué)，因沒有職業(yè)訓(xùn)練的設(shè)備和合格的職業(yè)教育師資，也出現(xiàn)了職業(yè)教育完全流于形式的情況。

1932年，增訂《職業(yè)學(xué)校法》、《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》，使職業(yè)學(xué)校自成系統(tǒng)。強(qiáng)調(diào)“各省市應(yīng)盡量擴(kuò)充職業(yè)學(xué)校，私人捐資興學(xué)，亦由省教育廳或市教育局勸其設(shè)立職業(yè)學(xué)校。私人辦理有成績之職業(yè)學(xué)校，由公家予以補(bǔ)助；公私立中學(xué)成績不佳，或地方無此需要者，一律改辦職業(yè)學(xué)校”(28)《國民黨第四屆中央執(zhí)行委員會第三次全體會議通過的〈關(guān)于整頓學(xué)校教育造就適用人才案〉(1932年12月21日)》，中國第二歷史檔案館《中華民國史檔案資料匯編》第5輯第1編：教育，江蘇古籍出版社1994年版，第1050頁。。“職業(yè)學(xué)校以不征收學(xué)費(fèi)為原則”(29)《職業(yè)學(xué)校法》，《國民政府公報》1932年第1007期，第4頁。。“職業(yè)學(xué)校以就某業(yè)中之一科單獨(dú)設(shè)置為原則(如工業(yè)中之陶瓷、制革、染織或絲織、棉織、毛織等，農(nóng)業(yè)中之牧畜、森林、蠶桑等)，但經(jīng)主管教育行政機(jī)關(guān)之特別核準(zhǔn)，得兼設(shè)同一業(yè)之?dāng)?shù)科或得合設(shè)一業(yè)(如農(nóng)、工、商、家事等)”。經(jīng)費(fèi)新規(guī)定為：“初級及高級職業(yè)學(xué)校單科一學(xué)級之每年經(jīng)常費(fèi)，應(yīng)參照當(dāng)?shù)厥×⒊跫壖案呒壷袑W(xué)，各以增加百分之五十為原則”，“職業(yè)學(xué)校每年擴(kuò)充設(shè)備費(fèi)，至少須占經(jīng)常費(fèi)百分之二十”(30)《職業(yè)學(xué)校規(guī)程》，《教育部公報》1933年第17-18期，第17-19頁。。這些法規(guī)為職業(yè)學(xué)校單獨(dú)設(shè)置，提供了制度和經(jīng)費(fèi)保障，特別是經(jīng)費(fèi)增加幅度較大。

其次，師范學(xué)校單獨(dú)設(shè)立。1929年5月，第一次全國教育會議就有許多師范學(xué)校獨(dú)立的提案。其主要理由是：(1)保存師范教育的尊嚴(yán)；(2)適合師范生的需要；(3)三年師范教育年限過短；(4)師范生待遇不同。這些意見沒有及時引起足夠的重視。從實踐上，仍然以師范與普通高中合設(shè)為原則。1930年4月，第二次全國教育會議特設(shè)師資訓(xùn)練組，專門討論師范教育問題，雖然表面上沒明確提出師范學(xué)校與普通高中分設(shè)，但是已營造出濃郁的師范教育獨(dú)立的氛圍。直至1932年才明確規(guī)定：師范學(xué)校脫離中學(xué)而單獨(dú)設(shè)立，由政府辦理，概不收費(fèi)，并由政府供給膳宿制服，提高教育程度，嚴(yán)格訓(xùn)練，注重實習(xí)(31)程天放《改革中國學(xué)校教育芻議》，《中央周報》1932年第227期，第10-12頁。。這使師范學(xué)校具有統(tǒng)一的規(guī)格與目標(biāo)。其實，從嚴(yán)格意義上講，師范教育也是職業(yè)教育的一種，與普通和職業(yè)學(xué)校并列，是因為它是支撐和保障中小學(xué)改革發(fā)展的前提條件。

復(fù)次，普通中學(xué)正規(guī)化?！吨袑W(xué)法》規(guī)定其培養(yǎng)規(guī)格為：“中學(xué)應(yīng)遵照中華民國教育宗旨及其實施方針，繼續(xù)小學(xué)之基礎(chǔ)訓(xùn)練，以發(fā)展青年身心，培養(yǎng)健全國民，并為研究高深學(xué)術(shù)及從事各種職業(yè)之預(yù)備?！?32)《中學(xué)法》，《國民政府公報》1932年第1013期，第1頁。《中學(xué)規(guī)程》規(guī)定了訓(xùn)練目標(biāo)：(1)鍛煉強(qiáng)健體格；(2)陶融公民道德；(3)培育民族文化；(4)充實生活知能；(5)培植科學(xué)基礎(chǔ)；(6)養(yǎng)成勞動習(xí)慣；(7)啟發(fā)藝術(shù)興趣(33)《中學(xué)規(guī)程》，《教育部公報》1933年第11期，第14頁。。其改革的總體目標(biāo)與方向為系統(tǒng)專貫、目的集中，限制數(shù)量、提高質(zhì)量，內(nèi)容切實、訓(xùn)教嚴(yán)格，最終，達(dá)到普通中學(xué)走向正規(guī)化。

但是，在普通中學(xué)的培養(yǎng)規(guī)格中，特別強(qiáng)調(diào)“為從事各種職業(yè)之預(yù)備”，體現(xiàn)了黃炎培的大職業(yè)教育主義觀。換言之，普通教育以至于大學(xué)教育的歸宿都是職業(yè)，只不過需要賦予學(xué)生從事更高智能含量職業(yè)所需的文化和專業(yè)素養(yǎng)而已。從歷史上提出普通教育與職業(yè)教育并列，到現(xiàn)實中倡導(dǎo)普通教育與職業(yè)教育并重，經(jīng)過長達(dá)百年之久，預(yù)示著“普通教育與職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展”將必定是一場曠日持久的改革歷程。

(二)改革課程，取消選科制和學(xué)分制

1932年改革重視職業(yè)教育，職業(yè)學(xué)校單設(shè)，各校因所學(xué)專業(yè)不同，課程各異。就普通中學(xué)課程改革情況看，主要針對“壬戌學(xué)制”重文輕理、重應(yīng)用輕基礎(chǔ)、兒童中心主義等偏頗展開。其課程標(biāo)準(zhǔn)重視基礎(chǔ)學(xué)科，增加課時，加深課業(yè)程度，并取消了選科制與學(xué)分制。試舉例比較1923年和1933年課程設(shè)置。

1.1923年“全國教育會”擬定的高中課程

此時中國社會處于軍閥混戰(zhàn)之中，以政府名義頒發(fā)的教育文件極少，課程設(shè)置以地方或者學(xué)校名義發(fā)表較多，各行其是。因此，僅以“全國教育會”公開發(fā)表的課程設(shè)置為例。

表1 高級中學(xué)文科課程表(34)根據(jù)麥伯祥《我國中學(xué)課程的變遷》的數(shù)據(jù)制表。見：麥伯祥《我國中學(xué)課程的變遷》，《教育學(xué)報》1937年第2期，第85-86頁。

表2 高級中學(xué)理科課程表(35)根據(jù)麥伯祥《我國中學(xué)課程的變遷》的數(shù)據(jù)制表。見：麥伯祥《我國中學(xué)課程的變遷》，《教育學(xué)報》1937年第2期，第85-86頁。

高中課程設(shè)置采取選科制與學(xué)分制，普通高中分文、理兩組。文科必修91分占59.4%，選修62分占40.5%。理科必修98分占64.9%，選修53分占35%。雖然必修科高于選修科的比例，但是卻大幅度降低了基礎(chǔ)學(xué)科的分量。另外，文科必修課75分占86.2%；理科必修課則發(fā)生了文理科倒掛的現(xiàn)象，理科生必修文科48分占58.5%，理科34分占41.4%，重文輕理明顯。

2.1933年教育部頒行的《中學(xué)規(guī)程》課程設(shè)置

表3 高級中學(xué)各學(xué)期每周各學(xué)科教學(xué)及自習(xí)時數(shù)表(36)根據(jù)《中學(xué)規(guī)程》的數(shù)據(jù)制表。見：《中學(xué)規(guī)程》，《教育部公報》1933年第11期，第24-25頁。

對比1923和1933年兩個高中課程設(shè)置，有6點(diǎn)新變化：(1)黨義改為公民；(2)外語確定為英語；(3)自然科改為分科制——植物、動物、化學(xué)、物理；(4)職業(yè)科改為勞作；(5)增加課時；(6)取消學(xué)分制，改為時數(shù)單位制。

此次課程改革最大的變化是增加課時，加深基礎(chǔ)學(xué)科程度。高中授課加督促指導(dǎo)自修共60學(xué)時，課程繁重不但開了我國未有之先例，也是世界先進(jìn)各國絕無僅有的。

當(dāng)時，英國中學(xué)的課程在平均32小時，但照該國教育部第1294號訓(xùn)令的規(guī)定，每小時以45分為標(biāo)準(zhǔn)，所以每周實際上課只有28小時。蘇聯(lián)時間與我國相似或更多些，但實際上與我國有兩方面的區(qū)別。第一，蘇聯(lián)在課程上注重三點(diǎn)：(1)知識或普通學(xué)業(yè)的追究；(2(社會與政治教育，包括蘇維埃民族的工人從事階級斗爭的情形；(3)實際工作。而我國最重視第一點(diǎn)，對第二點(diǎn)的重視僅在知識傳授上，不涉及政治及社會實際問題的解決。第三點(diǎn)與中國的勞作相似，但蘇聯(lián)中學(xué)生切實加入工廠工作，我國沒有這樣做。第二，蘇聯(lián)中學(xué)普遍應(yīng)用設(shè)計法，特別注重全部課程的完整聯(lián)系及引起學(xué)生對教材的興趣。我國專重演講法、課本法，重注入式(37)袁伯樵《中等教育》，商務(wù)印書館1949年版，第103-104頁。。所以蘇聯(lián)課程時間雖多，事實上沒有我國課程那么重。

加深加高課業(yè)程度，主要反映在理科上。例如：高中數(shù)學(xué)包括小代數(shù)、大代數(shù)、平面幾何、立體幾何、解析幾何與三角等。許多著名中學(xué)，為準(zhǔn)備學(xué)生考大學(xué)，竟然普遍提高到大學(xué)一年級的程度，數(shù)學(xué)學(xué)完弧三角與微積分。理化科則要求學(xué)習(xí)高等物理與高等化學(xué)。可見，從1932年起，中國學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)重就領(lǐng)先世界了，主要體現(xiàn)在課程深度方面。

取消選科制是因為中學(xué)實行選科制，課目太多，博而不精，浮而不實，每科授課時間太短，收效甚微，結(jié)果選修科學(xué)不好不說，必修科的掌握也受到影響。因此，時人對取消選科制非議不多，但對取消學(xué)分制仍有保留意見。贊成者認(rèn)為，學(xué)分制是適合個性發(fā)展，也符合學(xué)習(xí)心理需求。可是，學(xué)分制在實施中存在兩個難以解決的問題。其一，“學(xué)年制”束縛“學(xué)分制”適應(yīng)個性差異的發(fā)揮。升留級按年級制，“升轉(zhuǎn)”沒有活動余地，優(yōu)秀學(xué)生學(xué)滿學(xué)分也不能早畢業(yè)。其二，學(xué)分制規(guī)定一科成績60分及格就可計學(xué)分，致使一般學(xué)生不再求學(xué)業(yè)上的優(yōu)異，混個及格就行，無形中降低了學(xué)習(xí)質(zhì)量。

當(dāng)代高中改革正在嘗試“選科走班制”，目前還處于課程班與行政班并存還是取代的游離狀態(tài)，使人自然聯(lián)想到歷史爭議在現(xiàn)實中的確有反映，汲取歷史經(jīng)驗教訓(xùn)并非空洞無物。

采用SN/T 0852-2012《進(jìn)出口蜂蜜檢驗規(guī)程》[18]中附錄A中方法測定蜂蜜含水量。測定完成后在常溫下密封備用，待進(jìn)行流變儀的測定。

(三)改革考試，實行會考制度

1932年，實行了嚴(yán)格的會考制度，以此作為提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生發(fā)奮學(xué)習(xí)的手段，以扭轉(zhuǎn)中學(xué)質(zhì)量下降的趨勢。教育部在1932年5月頒布《中小學(xué)畢業(yè)會考暫行規(guī)程》后，又于1933年1月22日頒布了正式的《中學(xué)學(xué)生畢業(yè)會考規(guī)程》。對會考的組織，會考成績核算方法，會考成績的升留級與畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，會考成績排榜公布等均有嚴(yán)格規(guī)定。

會考時，學(xué)校停課。聚數(shù)千學(xué)生于一地，考試各種不同科目(高中：公民、國文、算學(xué)、物理、化學(xué)、生物學(xué)、歷史、地理、外國語共9門；初中：公民、國文、算學(xué)、物理、生物、史地、外國語共7門)，主考與監(jiān)考都是學(xué)生不熟悉的老師。連考幾天，學(xué)生一直處于高度緊張狀態(tài)。

1933年2月1日《申報》發(fā)表兩則會考消息：“浙教廳舉辦二十一年度春季初中畢業(yè)會考……畢業(yè)者一區(qū)六十二名，二區(qū)十五名。準(zhǔn)予復(fù)試者兩區(qū)共計二百十六名，三科以上不及格者一百四十八名?！?38)《浙魯會考揭曉》，《申報》1933年2月1日，第18版。比例為：畢業(yè)的占17.4%，補(bǔ)考的占48.9%，留級或不能畢業(yè)的占33.5%。山東省畢業(yè)會考，“今日揭曉，團(tuán)體分?jǐn)?shù)，省立一中八中為優(yōu)，個人分?jǐn)?shù)，私立東魯中學(xué)為優(yōu)，平均八十分以上列入甲等者，五百八十人”(39)《浙魯會考揭曉》，《申報》1933年2月1日，第18版。。個人名次排榜，學(xué)校名次排榜，名譽(yù)的壓力，競爭的拼搏，一齊向?qū)W生以至學(xué)校壓來。

教育部部長洋洋自得，認(rèn)為：“會考制度，其利有二：(一)可以檢查一般學(xué)生程度是否提高；(二)可以檢查學(xué)校辦理是否完善?！?40)《教部九月來整理全國教育之說明》，《中華教育界》1933年第20卷第9期，第124頁。學(xué)校為了保持名譽(yù)，必然專心于教學(xué)和設(shè)備上的改進(jìn)，以提高學(xué)生程度。中等教育專家袁伯樵也認(rèn)為：會考增加了學(xué)生對課本內(nèi)容的努力追求與研討，減少了學(xué)生越軌行動(41)袁伯樵《中等教育》，第102頁。。

事實上，會考制成為教育指揮棒，干擾而不是促進(jìn)學(xué)校的正常教學(xué)，更嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生身心健康。正如魯迅所說，政府“要用‘嚴(yán)厲的’會考制度，像鐵掃帚似的——刷、刷、刷，把大多數(shù)智識青年刷回‘民間’去”(42)魯迅《智識過?！?，李新宇、周海嬰主編《魯迅大全集》第6卷，長江文藝出版社2011年版，第401頁。。其結(jié)果證明：嚴(yán)格考試強(qiáng)化教育的分化和篩選功能。1932年至1936年，中國教育質(zhì)量達(dá)到學(xué)生學(xué)業(yè)成績的相對最好水平。然而，它以犧牲普及教育為代價，值得深思。

四 修正“壬戌學(xué)制”的幾點(diǎn)啟示

從1932年中學(xué)改革中，不難發(fā)現(xiàn)我國教育兩大弊端的歷史淵源：課業(yè)負(fù)擔(dān)過重和考試指揮棒作用。2022年教育部頒布義務(wù)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)，雖然在糾正學(xué)科與考試偏向方面意義非凡，但卻有可能還是解決不了課業(yè)負(fù)擔(dān)過重和考試指揮棒這兩大教育要害問題。例如：英語課時減少了，但是英語學(xué)習(xí)要求卻提高了不止一個檔次。在銜接上，中小學(xué)英語目標(biāo)要求與高考內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)更貼近，實際操作起來，學(xué)生壓力和負(fù)擔(dān)是否會更大一些呢？因為，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的根本原因是：相對學(xué)齡階段而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容難度過高。上述1932年我國中學(xué)課程難度，與各國相比較已經(jīng)達(dá)到較高水平，例如：高中數(shù)學(xué)課程已提高到大學(xué)一年級程度。因此，課程難易程度適中成為歷史關(guān)照現(xiàn)實的一個重要切入點(diǎn)。合理汲取歷史經(jīng)驗教訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)則在于把握學(xué)制改革的基本矛盾和客觀規(guī)律。

(一)學(xué)制改革的主要矛盾

1.文化陶冶與職業(yè)訓(xùn)練的矛盾

文化陶冶與職業(yè)訓(xùn)練的對立由來已久。普通學(xué)校注重文化陶冶，職業(yè)學(xué)校突出職業(yè)訓(xùn)練，是1932年改革“壬戌學(xué)制”的焦點(diǎn)之一，結(jié)果是：取消綜合中學(xué)制。有人認(rèn)為辦綜合中學(xué)在同一所學(xué)校內(nèi)對全體學(xué)生同時進(jìn)行這兩種教育，是倡導(dǎo)平等的、全面的教育。也有人強(qiáng)調(diào)普通學(xué)校與職業(yè)學(xué)校分立是雙軌制，普通中學(xué)培養(yǎng)特權(quán)階級，而職業(yè)學(xué)校是為了容納貧寒子弟，賦予他們一技之長，投入勞動力市場而開設(shè)的，這種各執(zhí)一偏的教育，強(qiáng)化了階級分化與不平等。為此，一般教育學(xué)者，從道義上極力反對“分立”。原本人們期望“要除去今日中學(xué)校與職業(yè)學(xué)校分立所生的一切弊病”，“把二者結(jié)合統(tǒng)一起來”，“希望在實業(yè)的陶冶中，發(fā)展青年的全人格，希望在職業(yè)意識的開發(fā)中，給與一般的普通的教養(yǎng)”(43)張安國《改革中國教育制度私議》，《教育雜志》1934年第24卷第4號，第41頁。?？墒窃趯嵺`中，卻一籌莫展。以致不得不回歸到分別建立兩種不同類型學(xué)校的老路上。然而，既要突出兩種類型學(xué)校各自的特殊功能，又要實現(xiàn)兼顧學(xué)生文化陶冶與職業(yè)訓(xùn)練的全面發(fā)展，仍然是中等教育的一個瓶頸問題。

2.升學(xué)與就業(yè)的矛盾

在我國中學(xué)初創(chuàng)時，《奏定章程》規(guī)定，“中學(xué)堂之設(shè)，使諸生于高等小學(xué)卒業(yè)后而加深其程度，增添其科目，俾肆力于普通學(xué)之高深者，為高等專門之始基”(44)朱有瓛主編《中國近代學(xué)制史料》第2輯(上冊)，華東師范大學(xué)出版社1987年版，第374頁。，明確中學(xué)任務(wù)是升學(xué)預(yù)備。民國初期，“中學(xué)校以完足普通教育、造成健全國民為宗旨”(45)朱有瓛主編《中國近代學(xué)制史料》第3輯(上冊)，華東師范大學(xué)出版社1990年版，第351頁。，延續(xù)升學(xué)預(yù)備為首要任務(wù)。1917年，中學(xué)開始增添職業(yè)科目。1918年10月，教育部在北京召開全國中學(xué)校長會議，決議中學(xué)的目的以預(yù)備升學(xué)為主，以預(yù)備職業(yè)為輔。“壬戌學(xué)制”頒行后，確立中學(xué)任務(wù)兼顧升學(xué)與職業(yè)，并通過綜合中學(xué)制來完成。事實上，“中學(xué)畢業(yè)后升入大學(xué)之學(xué)生，不過中學(xué)畢業(yè)生百分之十五，或尚不及此數(shù)”(46)C. H. Becker, P. Langevin, M. Falski等《中國教育之改進(jìn)》，第115頁。。1932年改革，通過普通中學(xué)側(cè)重升學(xué)，職業(yè)學(xué)校側(cè)重就業(yè)，以分工來完成中等教育的雙重任務(wù)。有人批評分立違反世界教育潮流，對普通中學(xué)回歸單純?yōu)樯龑W(xué)做準(zhǔn)備，不給予任何職業(yè)訓(xùn)練，尤為不滿。

中等教育應(yīng)完成升學(xué)與就業(yè)兩項任務(wù)，在理論上確定無疑，但在實踐上卻莫衷一是。在爭論中，形成一種融會貫通的新觀念，強(qiáng)調(diào)兩者相輔相成。“在一個現(xiàn)代的國家，人人應(yīng)有職業(yè)，人人應(yīng)受良好的公民訓(xùn)練。預(yù)備升學(xué)的人，只在書本上用工夫，不去運(yùn)用他的雙手；準(zhǔn)備職業(yè)的人，只知道獲得謀生的技能，不注意公民的訓(xùn)練，都不合現(xiàn)代教育的原理”(47)廖世承《我對于改革學(xué)制的意見》，《中華教育界》1935年第22卷第9期，第16頁。。

但是在今天，對社會而言，是分流或者協(xié)調(diào)發(fā)展的問題。對中學(xué)生個體而言，卻是跨界切換，矛盾沖突的選擇問題。大多數(shù)中學(xué)生還無明確的職業(yè)方向感，特別是學(xué)習(xí)一般化的學(xué)生，選擇職業(yè)，擔(dān)心人生失敗，選擇升學(xué)，缺乏內(nèi)在興趣。在心態(tài)迷茫中，有可能只是做出選擇，而回避人生問題。這種苦悶，隱含著精神層面的審美缺失，映襯出當(dāng)代人格教育及其復(fù)雜的一面。如果僅從社會需求出發(fā)，忽略個性心理需要，教育見物不見人的缺陷，將很難克服。

3.文理分科與學(xué)科均衡的矛盾

文理分科是普通中學(xué)課程設(shè)置中長期懸而未決的問題。1909年中學(xué)教育第一次采取文理分科(當(dāng)時稱文實分科)，不過1912年就取消了。“壬戌學(xué)制”強(qiáng)調(diào)適應(yīng)個性，發(fā)展個性，在高中普通科采取文理分組，第一組以文學(xué)和社會科學(xué)為主，第二組以數(shù)學(xué)和自然科為主。1928-1932年“戊辰學(xué)制”改革，又取消文理分科，制定整齊劃一課程。反對者認(rèn)為，取消一切分組是抹殺個性，培養(yǎng)“愚才”的做法；整齊劃一的課程與要求、只能造就平庸之輩(48)汪懋祖《三年來中等教育之檢討與學(xué)制問題》，《政治季刊》1935年第3期，第1-14頁。。新中國成立至改革開放后，文理分科問題經(jīng)常在分與不分中搖擺不定，反反復(fù)復(fù)。

4.社會需要與個性發(fā)展的矛盾

1932年中學(xué)改革，采取了一些極端措施，針對“壬戌學(xué)制”提倡兒童中心主義，推崇個性至上，造成學(xué)生放任自由的問題，引發(fā)了教育學(xué)者關(guān)于集團(tuán)主義教育與個人主義教育的激烈紛爭。

所謂集團(tuán)主義教育，著重教育的群體目的與效果，以社會發(fā)展為中心，體現(xiàn)的是民族主義教育或者說是國家主義教育。所謂個人主義教育，著重教育的個人目的與效果，以個性至上為核心，體現(xiàn)的是兒童本位教育或者說是心理化教育。在歷史上，無論中外，這兩種教育沖突，都以階級對立為基本前提。中國自有文明史至民國建立，集團(tuán)主義教育一直處于至尊地位。經(jīng)過辛亥革命和五四時期的思想解放運(yùn)動，杜威兒童中心主義教育思想影響到中國，在教育上，個性才被承認(rèn)與容納。不能否認(rèn)個人主義教育是對集團(tuán)主義教育壓抑個性的一種反抗，但卻帶著其本身固有的狹隘性。在反對專制限制個人自由，否認(rèn)個人價值的同時，又走向了另一種極端。正如曹樹勛所說：“個人主義為集團(tuán)主義高壓政策下之反動，其發(fā)動并不基于教育的根本義，盡與集團(tuán)主義初無二致；而且，當(dāng)其掙扎困斗戰(zhàn)勝集團(tuán)主義而嶄露頭角的時候，又必然的流于極端，趨于放任，不但反抗階級的壓迫，且又蔑視社會的制約。”(49)曹樹勛《教育上個人主義與集團(tuán)主義之消長與協(xié)調(diào)》,《中華教育界》1934年第22卷第2期，第6頁。“壬戌學(xué)制”以兒童為本位，強(qiáng)調(diào)個性至上，帶來了國民政府對放任自流、蔑視社會制約的極大恐懼。1932年中學(xué)改革，在表面上突出民族教育是為中國救亡圖存，而實質(zhì)是為維護(hù)國民黨的統(tǒng)治，重回壓制個性解放與自由的歧途。

在當(dāng)時社會歷史背景下，盡管有人提倡：“教育上只重個人而忽(視)社會，則個人失其歸宿，是存其‘體’而不知其‘用’；只重社會而忽(視)個人，則社會失其靈魂，是失其‘體’而不得其‘用’。欲求教育全面的開展，必須個人與社會并重，發(fā)展與適應(yīng)并行，個人主義與集團(tuán)主義相輔而相成?！?50)曹樹勛《教育上個人主義與集團(tuán)主義之消長與協(xié)調(diào)》,《中華教育界》1934年第22卷第2期，第5頁。但是，如何解決二者之間的對立統(tǒng)一問題，時至今日，還在探索途中。

(二)學(xué)制改革遵循的基本規(guī)律

1.學(xué)制改革應(yīng)立足國家發(fā)展的戰(zhàn)略高度

無論“壬戌學(xué)制”還是1932年中學(xué)改革，從整體上都缺乏高屋建瓴的戰(zhàn)略目光，僅限于就事論事。雖然意在解決教育的一些主要矛盾，但是只在方法上打轉(zhuǎn)，如分立還是綜合，兼顧還是單一，分組還是劃一，放任還是嚴(yán)格，都缺乏從頂層設(shè)計的宏觀發(fā)展戰(zhàn)略。表現(xiàn)在以下方面。

第一，兩次改革都忽略了整個民族文化素質(zhì)的提高問題，對普及義務(wù)教育重視不夠。普及義務(wù)教育年限因種種原因一降再降，1936年規(guī)定1-2年。小學(xué)教育基礎(chǔ)薄弱，中等教育缺乏堅實的文化基礎(chǔ)，更談不上提高整個民族的文化素質(zhì)了。因此改來改去，中國教育仍限制在少數(shù)有產(chǎn)階級的子弟，未能發(fā)揮教育在改造中國落后面貌中的應(yīng)有作用。

第二，忽視教育改革中最重要的師資問題。教師才是改革的關(guān)鍵因素，再好的教育也要靠教師最終落實。關(guān)于這一點(diǎn)廖世承曾發(fā)表議論：“人的問題，較制度更為重要。我國自推行新教育以來，學(xué)制曾變更過好幾次。忽而抄襲日本，忽而效法美國，忽而模仿法國，忽而追蹤蘇俄意大利。但變來變?nèi)?，效果總是很少。所以有多?shù)人認(rèn)為我國教育力量的薄弱，并不是制度的問題，實在是人的問題。有了人才有辦法，只換招牌是沒有用的。”(51)廖世承《我對于改革學(xué)制的意見》，《中華教育界》1935年第22卷第9期，第11頁。他的批評十分貼切和中肯。

其實，進(jìn)行任何改革，都必須從教育發(fā)展的宏觀戰(zhàn)略上著眼，防止改革因失去國家發(fā)展的長久利益和社會文化基礎(chǔ)而無從實現(xiàn)。

2.以文化融合與創(chuàng)新為學(xué)制目標(biāo)導(dǎo)向

改革本身意味著脫離舊有軌跡向新的前途進(jìn)軍。當(dāng)年的學(xué)制改革，在總體上是要脫離封建教育的窠臼，向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，主要是由消費(fèi)教育向生產(chǎn)教育轉(zhuǎn)化，由教育特權(quán)向教育平等轉(zhuǎn)化，以適應(yīng)工業(yè)化社會對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。由于1932年的改革集中在反對盲目照搬外國學(xué)制，向重視中國文化基因回歸，又出現(xiàn)另一種矯枉過正的極端現(xiàn)象。

1933年，在對“壬戌學(xué)制”全面修訂并層層落實新改革不久，《三民主義月刊》第1至3期，連載鄒魯《改革現(xiàn)行學(xué)制之商榷》。文章從批評西方現(xiàn)代教育學(xué)弊端入手，徹底否定模仿外國學(xué)制做法，認(rèn)為學(xué)習(xí)美國后，教育培養(yǎng)出來的學(xué)生都成了半個西方人，以享樂主義之上，有亡國之禍。文章提出改革學(xué)制方案：恢復(fù)中國書院精神，取消寒暑假，縮短年限——小學(xué)5年，中學(xué)5年，大學(xué)3年。但是，教育部部長朱家驊及時發(fā)出電文，明令制止(52)《朱家驊發(fā)表談話 教部制止西南改學(xué)制》，《申報》1933年1月23日，第12版。。不能徹底拋棄經(jīng)過世界多國實踐檢驗的“六三三”制，只能在文化融合的前提下，建構(gòu)本土化學(xué)制體系。

3.先行試驗再加以推廣為學(xué)制改革的必由之路

歷史上學(xué)制改革的一條重要經(jīng)驗就是：先行試驗，取得成效后，再進(jìn)行更大范圍內(nèi)的推廣。這符合中國地域廣袤、地區(qū)差異較大、區(qū)域平衡困難的國情。如果改革一經(jīng)提出就全面鋪開，會帶來增加改革成本，或者造成改革流于形式等問題。1922至1932年的改革，都努力做到調(diào)查與實驗先行，值得借鑒。

其一，實施調(diào)查。1923年4月22日上?！稌r事新報》發(fā)表一則《改革學(xué)制后之調(diào)查》的消息。這項調(diào)查，起源于上海市，以第39號公函發(fā)出一份調(diào)查表，要求市立各學(xué)校填寫。而首先發(fā)起這種調(diào)查的是上海市第一區(qū)學(xué)務(wù)委員賈叔香。他認(rèn)為：“惟改辦之初，端緒紛繁，當(dāng)先有詳細(xì)之調(diào)查，以資準(zhǔn)備而供參考?！?53)《改革學(xué)制后之調(diào)查》，《時事新報》1923年4月22日，第2版。江蘇省教育廳按照上海市的做法，發(fā)出第702號訓(xùn)令，擬定一份調(diào)查表及說明書，轉(zhuǎn)發(fā)所有公私立中小學(xué)要求認(rèn)真填寫，并且在規(guī)定的時間內(nèi)提交(54)《改革學(xué)制后之調(diào)查》，《時事新報》1923年4月22日，第2版。。

其二，選擇實驗學(xué)校。例如：1930年，啟明中學(xué)作為新學(xué)制實驗學(xué)校(55)《啟明中學(xué)試行新學(xué)制》，《國民導(dǎo)報》1930年2月6日，第3版。，天津河?xùn)|中學(xué)改學(xué)制(56)《河?xùn)|中學(xué)改學(xué)制偏重職業(yè)學(xué)科》，《益世報》1930年7月12日，第16版。。改革在實踐上的問題是多方面的，分層次的，教育實驗是其中的重要問題。1932年中學(xué)改革進(jìn)行不久，就有教育學(xué)者嚴(yán)肅地提出先行實驗的必要性，并且進(jìn)行了詳細(xì)的可行性分析。

1934年1月，鐘齊魯發(fā)表《實驗教育與吾國教育之改造》一文，提出進(jìn)行教育實驗對教育改革將有四點(diǎn)貢獻(xiàn)：“一則可為創(chuàng)造新教育的途徑，二則可決定教育方法的取舍，三則可節(jié)省教育經(jīng)費(fèi)，四則可增加教育效率?！?57)鐘魯齊《實驗教育與吾國教育之改造》，《中華教育界》1934年第21卷第7期，第4頁。并希望政府規(guī)定?？罟┙逃龑嶒炗茫Y助實驗學(xué)校。不久，蔣夢麟等建議修正教育制度(58)《蔣夢麟等建議修正教育制度》，《教育雜志》1934年第2期，第117-119頁。，廖世承充分肯定了這個方案的試驗態(tài)度，他說：“提議主張在城市與鄉(xiāng)村各選擇一個適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)，先行試驗，待有成效，再推行各地。的確，后此吾國學(xué)制上再有更張，應(yīng)先有詳盡的討論，精密的試驗，然后通令全國變更，以免精神與錢財?shù)睦速M(fèi)——這是我們從幾次變更學(xué)制里得來的教訓(xùn)?！?59)廖世承《我對于改革學(xué)制的意見》，《中華教育界》1935年第22卷第9期，第17頁。我們認(rèn)為這條教訓(xùn)在今天仍極具價值，先實驗，后推廣，對人口眾多、教育發(fā)展不平衡的大國不失為一條經(jīng)濟(jì)之路。

4.教育觀念滯后干擾和阻礙新生事物發(fā)展

生產(chǎn)手段的科學(xué)化與生產(chǎn)組織的集團(tuán)化，作為職業(yè)教育大力快速發(fā)展的前提條件，在當(dāng)時中國大工業(yè)生產(chǎn)比重極小，民族工業(yè)還不發(fā)達(dá)的情況下，并不充分具備。因此，中國出現(xiàn)了與西歐不同的現(xiàn)象。19世紀(jì)中葉，歐洲各國政府和教育當(dāng)局不但不提倡職業(yè)教育，而且不愿意承認(rèn)職業(yè)學(xué)校為正式教育，他們對職業(yè)教育采取一種抑制、疏忽，至少也是不支持的態(tài)度。然而，職業(yè)教育自身卻蓬勃發(fā)展起來。與之相反，中國教育當(dāng)局三令五申提倡職業(yè)教育，整個教育界也高喊入云，可社會響應(yīng)并不大。

越提倡職業(yè)教育，其所占比例卻越縮小，至1932年，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育，所增加數(shù)字仍極為有限?！爸袊a(chǎn)事業(yè)的能否發(fā)展，生產(chǎn)教育之能否見諸實行，就要看中國的封建殘余能否根本鏟除，中國的封建思想和與勞動生產(chǎn)遠(yuǎn)離的士大夫階級專的教育制度能否根本消滅。又在華的帝國主義勢力不消滅，及和帝國主義勢力互相結(jié)托的國內(nèi)軍閥政客豪紳等封建余孽不除去，脆弱的中國資產(chǎn)階級及幼稚的民族工業(yè)永無抬頭的希望，因之中國的生產(chǎn)教育也不過是一句空話”(60)際良《生產(chǎn)教育》，《進(jìn)展月刊》1932年第5期，第29頁。。這說明，經(jīng)過方針、制度、措施等方面的改革后，職業(yè)教育發(fā)展仍微乎其微，其阻力之一就是傳統(tǒng)觀念的頑強(qiáng)抵制。幾千年來，讀書人固守的教育觀是：(1)讀書“業(yè)儒”，目的在于求取功名，夸耀祖宗，壓迫鄉(xiāng)里；(2)讀書做官，“勞心者治人，勞力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”(61)趙岐注、孫奭疏《孟子注疏》，阮元?？獭妒?jīng)注疏》，中華書局1980年版，第2705頁。。不改變這種讀書觀念，接受職業(yè)教育從何談起？這一根深蒂固的封建教育讀書觀，是推行職業(yè)教育的最大障礙。讀書做官觀念的破除與讀書做工觀念的樹立，成為消費(fèi)教育向生產(chǎn)教育轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

5.改革指導(dǎo)思想矛盾沖突影響改革效果

“壬戌學(xué)制”改革在理論上缺乏充分論證，當(dāng)時世界三大教育理論互相沖突，卻又同時作用于此次改革。汪懋祖指出：“一為歐洲選拔與智能訓(xùn)練之思想。一為美國實際效率以作為學(xué)之思想。一為蘇俄勞工生產(chǎn)之思想……此三種不同之思想，爭擠于一種制度之中而求實現(xiàn)，互相沖突。矛盾之象，隨在迸露?！?62)汪懋祖《中學(xué)制度之檢討與改進(jìn)》，《湖北教育月刊》1934年第1卷第7期，第23頁。他認(rèn)為1932年改革時，保留“六三三”制，小學(xué)教育仍走美國的道路：過分注重教學(xué)過程,而忽略教學(xué)效果。中學(xué)教育改向歐洲的道路，忽略過程,尊重效果，特別是厲行會考，使各校對效果格外緊張。改革使中學(xué)與大學(xué)的銜接緊密了，與小學(xué)的銜接反而疏遠(yuǎn)了，這種矛盾不能不說是不同教育思想相互抵消的結(jié)果。

張有芝先生概括分析：在1922-1932年的學(xué)制改革過程中，形成了六大流派，盤根錯節(jié)，沖突對立。這也是導(dǎo)致改革紛繁復(fù)雜，莫衷一是，影響改革效果的原因之一。這六大派別是：(1)“新教育中國化”；(2)“教育復(fù)辟論”；(3)自由教學(xué)法；(4)新科舉制批判論；(5)國家主義教育論；(6)“師范學(xué)校獨(dú)立與合設(shè)之爭”(63)張有芝《我國學(xué)制問題之檢討》，《哲學(xué)與教育》1934年第1期，第6-12頁。。雖然，在層次上并非都構(gòu)成并列關(guān)系，但是，在整體上還是區(qū)分了不同流派對學(xué)制改革的不同傾向性，揭示了影響學(xué)制改革效果的價值導(dǎo)向的重要性。因此,改革要避免顧此失彼，反來復(fù)去，必須從理論上進(jìn)行深入探討，用正確的理論來指導(dǎo)改革實踐，盡量少走彎路。