提升言語思維品質(zhì)的通用支架
——如何協(xié)調(diào)整本書閱讀與單篇閱讀的課時沖突

徐曉紅

統(tǒng)編教材使用之后，整本書閱讀教學與單篇閱讀教學之間存在著嚴重的課時沖突，這突出表現(xiàn)為教師在教科書選文與教科書推薦的整本書之間疲于奔命趕進度。這樣的困境其實是由教師眼中只有具體的數(shù)量和進度任務(wù)卻對語文課程任務(wù)缺乏把握導(dǎo)致的。《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“思維能力是學生在學習過程中的聯(lián)想想象、比較分析、歸納判斷等認知表現(xiàn)……思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。”但是，思維訓練并非語文學科的專利，在言語活動中同時注重訓練思維才是語文學科的特質(zhì)。所以，如果精要選擇課文和整本書作為教學材料，訓練學生的思維過程和思維方法、發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維，培養(yǎng)學生思維的邏輯性，同時提升學生的言語品質(zhì)，那么就可以擺脫被數(shù)量和進度逼迫的困境。

言語思維訓練是語文教育的核心，為保證其訓練的清晰性和實效性，必須要有思維支架的介入。這一點在海量的閱讀任務(wù)“亂花漸欲迷人眼”的背景下需要特別強調(diào)。在語文教育實踐中我們發(fā)現(xiàn)，圖爾敏論證模型因其操作的明晰性和思維訓練的有效性，而在言語思維訓練上具備不可低估的價值。在語文教學中引入圖爾敏論證模型，其價值不僅在訓練言語思維，而且也能夠協(xié)調(diào)整本書閱讀與單篇閱讀的課時沖突，使整本書閱讀與單篇閱讀教學相互促進，相得益彰，而不是各行其是，各自為戰(zhàn)。

圖爾敏論證模型是英國科學哲學家開發(fā)的一種思維工具。它強調(diào)得出結(jié)論、提出主張要有理由依據(jù)，保證從理由到結(jié)論的推導(dǎo)經(jīng)得起思維規(guī)律的推敲，要考慮可能的反駁意見，以穩(wěn)妥表述自己的主張或結(jié)論。作為一種思維工具，它不僅能夠使得思維過程和思維方式可視化，而且也彰顯理性人格所必須具備的謙遜與謹嚴。在整本書閱讀和單篇閱讀教學中引入圖爾敏論證模型，應(yīng)依據(jù)不同的文本特質(zhì)，設(shè)計不同性質(zhì)的任務(wù)，賦予其不同的訓練功能，以追求言語思維訓練的集約化效果。

一、科學文本：引入圖爾敏論證模型，彰顯理性科學精神

法布爾的《昆蟲記》是一個科學文本。法布爾在研究昆蟲的過程中，從提出假設(shè)、謹慎求證，到最終得出結(jié)論，或暫時放棄求證，正是嚴格地按照圖爾敏論證模型所彰顯的科學理性從事其研究的。遺憾的是，統(tǒng)編教材所選《蟬的地穴》一文刪掉了“我”進行觀察探究過程的文字。這樣的刪改固然可以使“蟬的知識”更加集中，使改文作為科學說明文的特色更加鮮明，但同時也消解了原著在探究過程中所彰顯的科學精神。不少教師執(zhí)教《昆蟲記》對法布爾的科學思維僅僅停留在感受層面，對如何在閱讀教學中落實科學思維訓練，培育科學精神，則缺乏思考和行動，這與教科書的刪改不無關(guān)系。反過來講，這一刪改又為善于思考的教師提供了對比的方便，使學生借助對比以發(fā)現(xiàn)法布爾對真相的孜孜追求。筆者導(dǎo)讀《昆蟲記》，設(shè)計有三項活動：

1.引領(lǐng)學生比較課文《蟬出地穴》與原著中《蟬出地洞》在同一內(nèi)容上敘述有何不同，以把握原著中對探究過程和科學精神的強調(diào)。

2.法布爾寫作《昆蟲記》，對自己善于提出問題頗為得意，而對不善于提出問題頗有微詞。他說第一個發(fā)現(xiàn)摩擦起電現(xiàn)象的人“只是在天真地自得其樂而已”，言外之意是因為不善于提出疑問而錯過了重大探索的良機。請你選擇《昆蟲記》中的一篇，就法布爾提出的一個疑問，分解閱讀：這個疑問是如何產(chǎn)生的？從疑問到最終得出結(jié)論，做了哪些假設(shè)？對這些假設(shè)你是認可了，還是否定了？認可或否定的理由是什么？這個訓練可以使學生感受法布爾的科學精神與科學思維，充分感知得出結(jié)論要重視理由及理由的可靠性。

3.學生分解閱讀到位的基礎(chǔ)上，教師適時介紹圖爾敏論證模型，這不僅使學生認識到圖爾敏論證模型重視理性和證據(jù)的實質(zhì)，也使其意識到自身在日常閱讀中缺乏理性和證據(jù)的思維弱點。

教學內(nèi)容的擇定要依據(jù)文本特質(zhì)，但不是文本的所有特質(zhì)都必須進入教學內(nèi)容。從解決疑問，揭開奧秘的過程看，法布爾“像偵探似的長時間追蹤觀察昆蟲，不斷地假設(shè)，反復(fù)地推理，嚴密地求證，一步步逼近真相”。筆者之所以認為這是最具有教學價值的部分，就因為法布爾的探究過程契合和彰顯了圖爾敏論證模型所包藏的科學精神。

二、議論文本：借助圖爾敏論證模型的運用，認識多角度思考問題的重要性

《〈孟子〉三章》中的《富貴不能淫》是一個對話文本，實質(zhì)是一篇駁論文，因為對話雙方從理由到結(jié)論的過程非常清晰，并且孟子正是以異于景春的新角度來認識問題才推翻景春的論證的。所以在學生知曉圖爾敏論證的實質(zhì)后，筆者指導(dǎo)學習《富貴不能淫》，以簡馭繁，布置了以下任務(wù)：

孟子雖然未必知道圖爾敏論證模型，但他的論證卻完全吻合該模型的精神實質(zhì)，請具體分析圖爾敏論證模型在孟子反駁中的體現(xiàn)。

筆者指導(dǎo)學生將任務(wù)進行分解：景春的觀點是什么？支持理由是什么？孟子反駁景春的理由是什么？孟子確立的新觀點是什么？模型的分解運用使學生迅速而清晰地理解到孟子認為公孫衍、張儀雖然取得了“一怒而諸侯懼，安居而天下熄”的顯赫地位，但是他取得這種地位的手段是不光彩的，是“妾婦之道”。學生通過分解練習還認識到：論證考慮不周，就會留給別人反駁的縫隙。所以，圖爾敏論證模型的運用，不是為反駁別人，而首先是為反駁自己，以完善自己由理由得出主張的推理過程。

三、文學文本：運用圖爾敏論證模型，不斷追問，建構(gòu)閱讀策略

按照吳欣歆老師的研究，整本書閱讀教學價值主要體現(xiàn)在四個方面：（一）提供相對完整的文化場域；（二）推動認識過程的逐漸完善；（三）促進閱讀策略的綜合運用；（四）承載綜合能力的進階發(fā)展。這些教學價值不會自動實現(xiàn)，需要通讀之后的研讀。最具有方法論意義的是促進閱讀策略的綜合運用。以文學類作品而言，尤其如此。因為在說明文、議論文等實用文的閱讀中，從理由到結(jié)論的線路是非常明晰的，而在文學類作品的閱讀中，從理由到結(jié)論的線路卻往往是隱含在文字表層意義之下的，需要讀者運用適宜的閱讀策略方能使之明晰化。學生要建構(gòu)這樣的閱讀策略，需要在將句、段看成互相作用、互相協(xié)調(diào)的關(guān)系，不斷追問以進行綜合的“動態(tài)”分析。不必說大部頭的整本書，就是一些單篇短章，如果缺乏必要的閱讀策略，也難以進入其意義價值層面。

請看毛寧《夢回繁華》中的一節(jié)文字：

一艘準備駛過拱橋的巨大漕船的細節(jié)描繪，一直為人們所稱道：船正在放倒桅桿準備過橋，船夫們呼喚叫喊，握篙盤索，橋上呼應(yīng)相接，岸邊揮臂助陣，過往行人聚集在橋頭圍觀，而那些趕腳、推車、挑擔的人們卻無暇一顧。這緊張的一幕成為全畫的一個高潮。

一艘準備駛過拱橋的巨大漕船的細節(jié)描繪為什么被稱作“緊張的一幕”？這個疑問不必說初中學生，即使是成年讀者，要準確理解也要頗費一番周折。讓學生細讀這個細節(jié)，思考這一幕為什么是緊張的，結(jié)果全班只有一名學生舉手，這足以說明學生綜合分析能力的欠缺。讓這名學生分析緊張原因，我結(jié)合其分析板書人物關(guān)系思維導(dǎo)圖。讓學生看思維導(dǎo)圖3 分鐘，理清句與句之間的關(guān)系，然后撤去思維導(dǎo)圖，看著課文，說出或者寫出被稱為緊張一幕的原因。

學生通過分析人物活動之間的關(guān)系及“緊張的一幕”之隱喻意義，會體驗到從理由到結(jié)論之間最常用的四種策略。第一種，探究因果，深度理解。如果不追問漕船準備駛過拱橋的場面為什么是“緊張的一幕”，就不會關(guān)注與此相關(guān)的其它句子而發(fā)現(xiàn)熱鬧里蘊藏的危機。第二種，聚焦歸納，尋找規(guī)律。如果不追問對橋上之人、岸邊之人和過往行人三類人群有什么共同點，就看不出作者在有意突出他們都情緒激動。第三種，對比差異，理解內(nèi)涵。如果不具備對比意識，就看不出趕腳、推車、挑擔者無暇一顧的態(tài)度與船夫等人的激動反應(yīng)迥然有別，思考不同反應(yīng)背后的原因。第四種，運用類比，把握象征。如果不具備類比思維，就看不出漕船將要撞上拱橋的象征意義。

運用這四種策略讀出意義價值或者說文化內(nèi)涵，更多的是綜合運用，但不妨礙我們分項訓練。這項訓練強化學生關(guān)注句與句之間的關(guān)系，領(lǐng)悟圖爾敏論證模型運用的動態(tài)性和靈活性，意識到靜態(tài)閱讀的武斷和膚淺。上述四種策略也是整本書閱讀所需要的常規(guī)策略。

閱讀《西游記》，訓練探究因果，深度理解，可以讓學生探究孫悟空為什么不自己去取經(jīng)。孫悟空未必沒有這樣想過，問題是自己去了如來給不給？如來本要將經(jīng)送上東土，擔心的是眾生愚蠢，毀謗真言，不識法門之旨要。

訓練聚焦歸納，尋找規(guī)律，可以讓學生歸納唐僧師徒四人成長共同點：都具有道德缺陷，都是在歷練中消除道德缺陷，完成自身成長。這體現(xiàn)了佛法渡人的觀念和佛教的輪回思想。

訓練對比差異，理解內(nèi)涵，可提問同是害人的妖精，為什么有的被打死，有的被要求贖罪自新。通過對比各類妖精被處置的不同方式及背后原因，就理解了《西游記》以隱喻來揭露封建社會官官相護的創(chuàng)作意圖。

訓練類比思維，把握象征，不妨以第九十八回的有關(guān)情節(jié)為例。師徒四人渡過“凌云仙渡”就可成佛，但唐僧的尸體隨水而逝。這一情節(jié)象征唐僧否定過去，告別舊我，走向新生。

上述四種策略正是圖爾敏論證模型用以保證或反駁，完善從理由到主張以決定相信什么或不相信什么的高頻策略，同時也是作家構(gòu)架作品常用的思維方法。這正是引入圖爾敏論證模型打通單篇閱讀與整本書閱讀以實現(xiàn)集約化教學設(shè)計的可行性依據(jù)。

實踐證明，學生對圖爾敏論證模型運用越徹底，他們對文本的理解也就越深刻。閱讀的真諦在于運用系統(tǒng)化思維把握文本意義，引進圖爾敏論證模型這一思維工具指導(dǎo)閱讀的意義不僅在于形式，更在于立足盲點，分解動作，掌握規(guī)律，以訓練言語思維的系統(tǒng)化，使整本書閱讀和單篇課文閱讀的教學共同指向提升言語思維能力的目標。至于協(xié)調(diào)整本書閱讀與單篇教學互相爭奪課時的沖突，使二者因為規(guī)律的溝通而趨于融合，則是圖爾敏論證模型介入語文教育必然產(chǎn)生的附帶價值。