職教本科專業(yè)建設(shè)的知識(shí)邏輯和社會(huì)需求邏輯分析

□何楊勇 郭辰玥

2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》強(qiáng)調(diào)要“開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)?！蓖?，教育部批準(zhǔn)了15 所民辦?？聘呗氃盒Ｉ?jí)為本科院校，承辦本科層次職業(yè)教育；2020年，設(shè)立了6 所本科層次職業(yè)院校；2021年又增設(shè)了11 所本科層次的職業(yè)院校。本科層次職業(yè)院校設(shè)立之后，職教本科專業(yè)當(dāng)如何發(fā)展，成為我們必須要面對(duì)和思考的問題。我們認(rèn)為，職教本科專業(yè)的建設(shè)過程中需要考慮技術(shù)知識(shí)邏輯和社會(huì)需求邏輯，僅僅從一個(gè)方面的邏輯推演出職教本科建設(shè)的要求，是不全面的。這兩個(gè)邏輯只是作為理想類型的劃分，在現(xiàn)實(shí)中可能存在著一定的交叉。

一、知識(shí)邏輯

（一）職教知識(shí)邏輯的綜述

職業(yè)教育需要有一定的知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，從知識(shí)論的視角看，知識(shí)包含了能力。學(xué)者們普遍認(rèn)為職業(yè)教育中的知識(shí)，屬于不同于普通教育的一類知識(shí)，該知識(shí)主要來源于工作實(shí)踐。

徐國慶認(rèn)為，職業(yè)教育是一種不同于普通教育的類型。他在黃克孝先生和劉佛年先生劃分基礎(chǔ)教育和專門教育兩大類型的基礎(chǔ)上，援引斯托克斯的科學(xué)和技術(shù)的雙軌道模型，提出技術(shù)知識(shí)的獨(dú)立性是確立職業(yè)教育類型屬性的知識(shí)論基礎(chǔ)。他認(rèn)為，智能技術(shù)的應(yīng)用，拓展了知識(shí)的廣度、深度和經(jīng)驗(yàn)含量，甚至需要把職業(yè)教育辦學(xué)形態(tài)高移到本科層次和專業(yè)碩士層次；他還認(rèn)為因?yàn)榧夹g(shù)知識(shí)來源于學(xué)校和企業(yè)，必須建立學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書（技能等級(jí)證書）并行的制度[1]。

王佳昕等人進(jìn)一步區(qū)分了本科層次的職業(yè)院校和應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的差別。他們認(rèn)為應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是將學(xué)科知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，我國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的發(fā)展邏輯是在“科學(xué)體系導(dǎo)向下尋求技術(shù)應(yīng)用，學(xué)生掌握的技術(shù)知識(shí)偏重于科學(xué)知識(shí)體系分離而來，技術(shù)習(xí)得是將所學(xué)的科學(xué)成果應(yīng)用于實(shí)際問題，解決生產(chǎn)中的難題。”[2]職教本科主要利用的是技術(shù)本身的綜合優(yōu)勢，更多依賴具體情境和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。職教本科的知識(shí)來源是在“工作實(shí)踐過程形成的自下而上理論化、抽象化和概括化技術(shù)知識(shí)?！盵2]

石忠和王晨倩根據(jù)弗倫奇 （French H·W·）的職業(yè)帶理論認(rèn)為，職業(yè)本科教育的目標(biāo)是培養(yǎng)高層次、復(fù)合型的技術(shù)技能人才。同時(shí)，根據(jù)聯(lián)合國教科文組織國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類，認(rèn)為?？坡殬I(yè)教育、本科職業(yè)教育、應(yīng)用型本科教育和普通本科教育在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)模式、師資隊(duì)伍、實(shí)踐條件和生源結(jié)構(gòu)上存在著區(qū)分[3]。郭建如提出，職業(yè)教育與專業(yè)教育是兩個(gè)不同的概念，“專業(yè)教育通常需要高深的學(xué)科理論知識(shí)做基礎(chǔ)，主要提供研究生教育……盡管律師、醫(yī)生、會(huì)計(jì)、企業(yè)管理者、工程師等都是社會(huì)上的職業(yè)，國內(nèi)外一流大學(xué)的法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院和工學(xué)院提供的就是職業(yè)教育。應(yīng)用型高校也是如此，一些專業(yè)可以有一定的職業(yè)導(dǎo)向，但更強(qiáng)調(diào)的是對(duì)于學(xué)科理論知識(shí)的應(yīng)用?！盵4]

國外也有不少學(xué)者從不同層面對(duì)知識(shí)進(jìn)行過分類。例如波蘭尼（Michael Polanyi）對(duì)于顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的分類,讓-弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Fran ois Lyotard) 對(duì)于現(xiàn)代知識(shí)與后現(xiàn)代知識(shí)的分類等。其中和職業(yè)教育聯(lián)系比較緊密，且比較有代表性的是邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）關(guān)于知識(shí)模式1 和知識(shí)模式2 的分類以及巴茲爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein）關(guān)于縱向話語和橫向話語的劃分。

一是知識(shí)模式1 和知識(shí)模式2。1994年，邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人把知識(shí)分成模式1 和模式2。模式1 代表了傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)類型，具有線性的、封閉的、由科學(xué)家社團(tuán)和學(xué)科專家授予權(quán)威以及科研作為公共責(zé)任等特征[5]。與模式1 相對(duì)應(yīng)，吉本斯認(rèn)為知識(shí)模式2 具有在情景中產(chǎn)生、跨學(xué)科、類型多樣性、高度反思性和廣泛途徑的質(zhì)量控制等特征[5]。有的學(xué)者認(rèn)為由于兩類知識(shí)在生成上的差異，決定了兩者知識(shí)類型和教學(xué)方式的差別。模式1 的知識(shí)，是在未來應(yīng)用上作為理論背景的“是什么”和“關(guān)于什么”的知識(shí)，屬于典型的學(xué)術(shù)知識(shí)，有著明確的課程、教育教學(xué)要求、學(xué)術(shù)規(guī)則和激勵(lì)制度，這類知識(shí)通常為外人所知，有內(nèi)在的學(xué)術(shù)規(guī)范。學(xué)生通過預(yù)設(shè)的課程教學(xué)，學(xué)到這類知識(shí)。模式2 更多的是關(guān)于“怎樣做”和“為什么”的知識(shí)，主要從彼此合作工作中產(chǎn)生，通過工作過程加以修正，分散在工作實(shí)踐和工作活動(dòng)之中。模式2 在很大程度上依賴實(shí)際工作的啟發(fā)和機(jī)遇，是默會(huì)的，不是顯性的，更多地依靠個(gè)人的洞察力。簡言之，模式1 是有預(yù)定學(xué)習(xí)結(jié)果的集體知識(shí)，模式2 是在工作場所中生成的工作本位知識(shí)[6]。

圖1 知識(shí)模式[9]

二是縱向話語和橫向話語分類。伯恩斯坦提出，現(xiàn)代社會(huì)有兩種區(qū)分明顯的基本知識(shí)話語：一種是橫向話語，主要依賴于日常背景的普通知識(shí)話語；一種是縱向話語，具有明確連貫性和系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)的知識(shí)話語。橫向話語與日常生活密切相關(guān)，其來源于具體的工作場景，在具體工作和活動(dòng)中產(chǎn)生并習(xí)得。橫向話語是孤立的片段性知識(shí)，對(duì)具體場景存在很大的依賴性，這類知識(shí)必須隨著場景的變化而變化?？v向話語的知識(shí)是理論性的、抽象的和概念化的知識(shí)?？v向話語并不會(huì)因?yàn)閳鼍安煌兓?，比較有代表性的就是學(xué)科知識(shí)[7]。有的學(xué)者認(rèn)為高職教育課程中的知識(shí)，重視與工作背景相結(jié)合，滿足企業(yè)主對(duì)技術(shù)技能的短時(shí)需求，就是伯恩斯坦所說的橫向話語[8]。

（二）職教知識(shí)邏輯的特征

縱觀國內(nèi)外有關(guān)知識(shí)的分類，有這么幾個(gè)特征：一是主要集中于理工類科學(xué)的知識(shí)分析。斯托克斯、吉本斯、徐國慶和王佳昕等人的知識(shí)分類，是從理工類科學(xué)知識(shí)的不同來源上來劃分的；石忠和王晨倩根據(jù)弗倫奇等人的知識(shí)分類是根據(jù)工程學(xué)上的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的比例來劃分的；只有伯恩斯坦的知識(shí)話語分類和郭建如的職業(yè)與專業(yè)的區(qū)分，包含了人文社會(huì)科學(xué)方面的知識(shí)。

二是論證了職教知識(shí)體系的獨(dú)立性。徐國慶認(rèn)為技術(shù)知識(shí)是獨(dú)立的知識(shí)類型，郭建如和王佳昕等人認(rèn)為應(yīng)用本科的知識(shí)是學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用，職教本科是來源于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)知識(shí)；石忠和王晨倩認(rèn)為職教本科的知識(shí)應(yīng)該是技術(shù)工人類、技術(shù)員類以及工程師類中的前兩種人員類型所需要具備的技術(shù)技能知識(shí)。吉本斯認(rèn)為傳統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)與從情景中產(chǎn)生的跨學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)是兩種不同的類型；伯恩斯坦用來自于日常、普通場域的話語和結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性的話語來區(qū)分兩類不同的知識(shí)。這些區(qū)分至少部分論證了職業(yè)教育具有獨(dú)立的知識(shí)體系和話語。

三是理論和實(shí)踐成為區(qū)分知識(shí)類型的重要標(biāo)準(zhǔn)。職教本科的知識(shí)體系具有兩個(gè)方面的特點(diǎn)：一方面，職教本科傳授的知識(shí)面向?qū)嵺`操作，傾向于實(shí)際問題的解決。這將職教本科與傳授理論知識(shí)、探究科學(xué)真理的高等教育機(jī)構(gòu)區(qū)分開來；另一方面，有的學(xué)者認(rèn)為面向?qū)嵺`的知識(shí)也可以分為兩類，一類是來源于實(shí)踐，是從實(shí)踐當(dāng)中概括出來的，具有很強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)性和情境性，這是職業(yè)本科所需要教授的知識(shí)；一類是來源于理論，從學(xué)科知識(shí)而來，運(yùn)用學(xué)科知識(shí)來解決實(shí)際問題，這是應(yīng)用本科所需要教授的知識(shí)。這將職教本科與應(yīng)用本科區(qū)分開來。

（三）職教知識(shí)邏輯的問題

上述研究充分論證了職業(yè)教育作為一種類型教育，也為職教本科教育不同于普通本科教育和應(yīng)用型本科教育奠定了重要基礎(chǔ)。在這些研究的基礎(chǔ)上，我們還有以下幾個(gè)方面的研究可以進(jìn)一步深化：一是知識(shí)分類差異性研究可以進(jìn)一步深化。斯托克斯把知識(shí)類型分成四類，吉本斯把知識(shí)類型分成兩類，伯恩斯坦也是分成兩類，且分類的對(duì)象并不一致，有的針對(duì)自然科學(xué)，有的針對(duì)工程技術(shù)，有的針對(duì)所有知識(shí)。事實(shí)上，把針對(duì)自然科學(xué)、工程科學(xué)等特定對(duì)象的知識(shí)分類應(yīng)用到人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)的分類當(dāng)中，是否具有同等的效力，值得我們進(jìn)一步考察。在數(shù)字化和智能化時(shí)代，知識(shí)學(xué)科邊界逐漸模糊，技術(shù)變革周期日益縮短。有的學(xué)者指出，“數(shù)字技術(shù)正不斷帶來跨界顛覆?？慈魏我粋€(gè)行業(yè)、任何一個(gè)企業(yè)，都不能用原來的方式，必須重新定義?！盵9]還有學(xué)者指出：“這些年出現(xiàn)的工業(yè)革命4.0中的新產(chǎn)業(yè)部門，其產(chǎn)品和技術(shù)的研發(fā)周期一般比較短，12 個(gè)月、18 個(gè)月就有新一代的產(chǎn)品和技術(shù)，這些產(chǎn)品和技術(shù)的開發(fā)以人力資本的投入為主?！盵10]面對(duì)數(shù)字技術(shù)帶來的跨界顛覆和技術(shù)日新月異的今天，原來的知識(shí)分類是否能夠直接應(yīng)用于職教本科的課程和專業(yè)設(shè)置需要我們進(jìn)一步探索。

二是對(duì)于職教知識(shí)體系內(nèi)部的多樣性可以進(jìn)一步深化。上述的知識(shí)分類中，雖然有的學(xué)者區(qū)分了普通教育和職業(yè)教育，有的學(xué)者區(qū)分了職教本科、應(yīng)用型本科和普通本科的知識(shí)類型的差別，但是都基本上傾向于把職教體系中的知識(shí)看成同一類知識(shí)體系，具有相同的邏輯，這是合理的。同時(shí)也要注意到，針對(duì)職教本科、應(yīng)用本科和普通本科每一個(gè)類型當(dāng)中，都包含了不同的學(xué)科、專業(yè)和課程，這些不同的專業(yè)、學(xué)科和課程，需要遵循的邏輯是有一定差別的。一方面，同樣作為職教本科的市場營銷專業(yè)和生物技術(shù)專業(yè)，在專業(yè)和課程設(shè)置上未必遵循完全同一的知識(shí)邏輯；另一方面，同一專業(yè)在不同的學(xué)校、不同的需求、不同的時(shí)期，可能開設(shè)的課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)的方式和內(nèi)容也有所差異。帕梅拉·格羅斯曼（PAMELA L.GROSSMAN）等人研究指出：同樣是學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)教師的學(xué)科教育與培養(yǎng)研究者的學(xué)科教育有所差別，在培養(yǎng)教師的過程中，學(xué)科知識(shí)不求精深，但需要全面；可以與原來的學(xué)習(xí)知識(shí)有所重疊；師范生學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)不是為了研究，而是為教育教學(xué)服務(wù)，因此要注意知識(shí)的教學(xué)方式和教學(xué)過程。針對(duì)當(dāng)時(shí)不同大學(xué)設(shè)置的同類專業(yè)，他們發(fā)現(xiàn)：“不同高等教育機(jī)構(gòu)中的生物學(xué)專業(yè)，或者是人類生物學(xué)專業(yè)的要求很少相似。甚至是同一大學(xué)內(nèi)的學(xué)術(shù)專業(yè)，具體要求也非常不同?！盵11]

三是知識(shí)邏輯只是教育目標(biāo)來源的一個(gè)部分。知識(shí)的類型特點(diǎn)當(dāng)然是確立教育目標(biāo)、設(shè)計(jì)或開設(shè)專業(yè)課程和采用教學(xué)方式的重要因素，但并不是全部。根據(jù)泰勒《課程與教學(xué)基本原理》的觀點(diǎn)，教育目標(biāo)的來源主要有三個(gè)方面：一是對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究；二是對(duì)校外當(dāng)代生活的研究；三是學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的建議[12]。知識(shí)類型的差異，可以作為學(xué)科專家建議的重要方面，但不足以構(gòu)成為教育目標(biāo)的全部。況且在我們的職教本科教育中，還有諸多的非專業(yè)類的普通課程，像《毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論》《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》等公共課程的設(shè)置和學(xué)習(xí)要求，職教本科和應(yīng)用型本科之間是否需要進(jìn)行明確區(qū)分，也有待進(jìn)一步研究。

二、社會(huì)需求邏輯

（一）職教社會(huì)需求邏輯的來源

知識(shí)邏輯是職教本科建設(shè)需要考慮的重要因素，除了知識(shí)邏輯之外，職教本科建設(shè)還需要考慮到職業(yè)教育的社會(huì)需求?？v觀西方高等教育的發(fā)展歷史，新的高等教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)，通常是源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求。柏拉圖的阿加德米(Academy) 學(xué)院和亞里士多德的呂克昂(Lyceum) 哲學(xué)學(xué)校，源于培養(yǎng)當(dāng)時(shí)政治人才的需要；中世紀(jì)教會(huì)大學(xué)的建立，源于培養(yǎng)牧師和對(duì)醫(yī)學(xué)以及法律進(jìn)行理論研究，實(shí)行宗教控制的需要；英國城市大學(xué)的興起，源于當(dāng)時(shí)城市工業(yè)的發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才的需求；德國研究型大學(xué)的興起，源于現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展對(duì)研究人才的需求，而“二戰(zhàn)”后高等專科學(xué)校（后改名為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)）的興起和發(fā)展，又源于科學(xué)研究型人才無法滿足企業(yè)對(duì)實(shí)踐應(yīng)用型人才的需求；美國贈(zèng)地學(xué)院的興起，源于當(dāng)時(shí)美國地區(qū)農(nóng)業(yè)和農(nóng)業(yè)技術(shù)人才的缺乏。我國職教本科的發(fā)展，主要源于以下三個(gè)方面的社會(huì)需求：

一是讓更多學(xué)生接受高質(zhì)量職業(yè)本科教育的需要。目前，我國高等職業(yè)教育的主體是由高職院校來承擔(dān)。因?yàn)楦呗氃盒５奈膽{屬于低于本科一級(jí)的專科文憑，大量的高職學(xué)生通過“專升本”的路徑來獲取本科文憑。根據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)，“在全國1315 所高職高專升本率 （2018—2020 三年專升本率平均值）排行榜中，……名列前10 名的學(xué)校及升本率分別是：河南檢察職業(yè)學(xué)院71.06%，福州墨爾本理工職業(yè)學(xué)院70.33%，麗江師范高等專科學(xué)校58.03%，德宏師范高等?？茖W(xué)校48.17%，河南測繪職業(yè)學(xué)院43.75%，云南林業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院35.35%，云南農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院34.40%，蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院33.73%，甘肅畜牧工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院33.46%，云南旅游職業(yè)學(xué)院32.01%?！盵13]最關(guān)鍵的是，當(dāng)前“專升本”的本科主要是指應(yīng)用型本科學(xué)校和普通本科學(xué)校，考試科目與高職課程設(shè)置，特別是與高職院校的實(shí)踐課程缺乏必要的關(guān)聯(lián)，學(xué)生考無所學(xué)，學(xué)無所考。各類“專升本”的培訓(xùn)和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)泛濫，嚴(yán)重影響了高職院校的正常教學(xué)秩序。職教本科的建立，有助于滿足廣大高職學(xué)生接受本科教育的需求。教育部提出，“目前全國專升本的比例已達(dá)20%，下一步我們將力爭讓更多的職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生接受高質(zhì)量的職業(yè)本科教育。”[14]要達(dá)到這一目標(biāo)，急需要增加職業(yè)本科教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)的數(shù)量。

二是高質(zhì)量技能供給的需求。有的學(xué)者認(rèn)為，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國的技能供給無論是在數(shù)量，還是在能力需求上，都沒有辦法滿足產(chǎn)業(yè)升級(jí)的需求?！鞍l(fā)展本科職業(yè)教育是提升技能人才供給質(zhì)量與效率的關(guān)鍵突破口，通過本科職業(yè)教育的發(fā)展將有效打通技術(shù)技能人才生涯成長通道，通過學(xué)制年限的延長提升技能人才對(duì)工作原理知識(shí)與技術(shù)規(guī)范知識(shí)的認(rèn)知與理解，從而通過職業(yè)教育供給側(cè)的改革為產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)提供高質(zhì)量、高效率的技能供給?！盵15]結(jié)合技能供給，職教本科與高職中職的人才培養(yǎng)定位有所差別，對(duì)于職教本科而言，人才培養(yǎng)的定位是需要具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，跨崗位和職業(yè)的復(fù)合能力以及具有多樣化的整合能力[15]。有的研究者把一些企業(yè)的技術(shù)工作崗位分成L1 級(jí)、L2 級(jí)和L3 三級(jí)，其中L1 級(jí)主要是生產(chǎn)技師、技術(shù)員、試制技術(shù)員、市場推廣專員等；L2 級(jí)主要是研發(fā)助理、實(shí)驗(yàn)員、繪圖員、中試員、數(shù)據(jù)分析員、售前工程師等；L3 級(jí)主要是中試工程師、測試工程師、質(zhì)量管理工程師、車間主任、維運(yùn)工程師、售后工程師等。L1 級(jí)人員的學(xué)歷，高職占44%，中職占56%，入職后需要1年時(shí)間的培養(yǎng)；L2 級(jí)人員的學(xué)歷全部為高職，入職后需要進(jìn)行2—3年時(shí)間的內(nèi)部培養(yǎng)；L3 級(jí)人員的學(xué)歷，高職占86%，本科占12%，需要3-5年的內(nèi)部培養(yǎng)。由于L2 級(jí)與L3 級(jí)等復(fù)合型人才的培養(yǎng)周期較長，且崗位能力比較復(fù)雜，適宜采用職教本科的方式進(jìn)行培養(yǎng)[16]。

三是職業(yè)教育公平的需要。我國實(shí)行的是職業(yè)教育與普通教育分軌的雙軌制。在高等教育階段，職業(yè)教育以高職教育為主體，給職教學(xué)生帶來三個(gè)方面的不公平：其一是學(xué)歷的不公平。高職教育屬于?？平逃?，學(xué)生畢業(yè)獲得的是專科文憑，應(yīng)用型本科和普通本科教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生畢業(yè)生能獲得高于?？莆膽{的本科文憑。因此，雖然在《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育是一種類型，但就當(dāng)前的學(xué)歷設(shè)置而言，實(shí)質(zhì)上是層次的區(qū)分。其二是教育投入的不公平。在師資配備、教育投入和教育政策支持上，本科院校相較于高職院校也有一定的優(yōu)勢。王蓉教授指出，高職的學(xué)費(fèi)比北大還高，一些高職院校的學(xué)生付出了很高的教育成本，教育質(zhì)量卻未必高，北大學(xué)生接受了高質(zhì)量的教育，個(gè)人付出成本相對(duì)來說最低，這是體制性的不公平[17]。其三是普職流動(dòng)的不公平。在高中階段，普通高中的學(xué)生，有一定的比例進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)，而職高學(xué)生進(jìn)入普通本科學(xué)習(xí)的學(xué)生的升學(xué)率嚴(yán)重偏低。有資料顯示：2013 至2017年間，廣西中職升本科的學(xué)生年平均人數(shù)是2200 人，有的中職學(xué)校年平均升學(xué)人數(shù)只有1—2 人[18]。目前高職院校招生可以被概括為統(tǒng)考統(tǒng)招、單考單招、自主招生、中高職融通招生、注冊(cè)入學(xué)和免試入學(xué)等六個(gè)模式[19]，其中統(tǒng)考統(tǒng)招主要針對(duì)的就是普通高中的畢業(yè)生。以浙江某高職院校2020年的生源比例為例：普通高考36.58%（省內(nèi)18.61%，省外17.97%），高職提前招生11.35%，單獨(dú)考試招生40.50%，五年制轉(zhuǎn)入11.46%，中職免試生0.11%。普通高中的生源超過三分之一。更重要的是，一些高職院校的課程是根據(jù)普通高中畢業(yè)生來設(shè)計(jì)的。例如，有的中職學(xué)校因?yàn)榕囵B(yǎng)專業(yè)技能的需要，在高二年級(jí)已經(jīng)取消了英語課程。但是到了高職院校，又要重新學(xué)習(xí)英語課程，這對(duì)于中職畢業(yè)生顯然是不公平的。

（二）職教社會(huì)需求邏輯的問題

根據(jù)上述需求，有幾個(gè)問題值得我們進(jìn)一步思考。

一是如何協(xié)調(diào)社會(huì)需求和知識(shí)邏輯需求的關(guān)系。有的社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求和知識(shí)邏輯有相一致的地方，是對(duì)知識(shí)邏輯的具體應(yīng)用和深化。例如，經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)過程中，確實(shí)有對(duì)職教人才培養(yǎng)升級(jí)上的需求，而這一需求與職業(yè)教育所需知識(shí)的邏輯具有一致性。但兩者也有相悖的地方，例如，職教本科與應(yīng)用型本科以及普通本科屬于不一樣的知識(shí)類型體系，那些通過專升本到應(yīng)用型本科學(xué)?；蚱胀ū究茖W(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，需要從原來的職業(yè)知識(shí)體系向?qū)W科知識(shí)體系轉(zhuǎn)變，這對(duì)高職學(xué)生的發(fā)展是很不公平的。

二是理解社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求背后的深層原因。從某種程度上說，社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求只是表面現(xiàn)象，背后可能有著深層次的原因。如果不去追究導(dǎo)致現(xiàn)象的深層次原因，只是簡單地采取應(yīng)對(duì)措施，可能達(dá)不到預(yù)期的效果。例如，導(dǎo)致高職學(xué)生專升本熱潮的重要原因來自于外部。一些發(fā)達(dá)地區(qū)的大城市，在落戶和工資待遇上對(duì)高職文憑存在一定的歧視。北京大學(xué)某課題組于2021年6月起對(duì)高校畢業(yè)生的問卷調(diào)查顯示：“2021年博士、碩士、本科、?？频脑缕鹦剿銛?shù)平均值分別為14823 元、10113 元、5825元、3910 元；中位數(shù)分別為15000 元、9000 元、5000元、3500 元?！盵20]這個(gè)數(shù)據(jù)傳遞了兩個(gè)方面的信息，一方面是月起薪中位數(shù)分析，高職高專的學(xué)生與本科學(xué)生相差1500 元；另一方面是博士生、碩士生與本科生月起薪中位數(shù)的差距更大。如果高職學(xué)生要取得碩士文憑和博士文憑，首要前提要獲取本科文憑。因此，無論從哪個(gè)角度說，本科文憑對(duì)于積極上進(jìn)的高職生來說，是不得不做的選擇。

三是社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求體現(xiàn)了不同利益主體的需求。對(duì)于高職學(xué)生而言，以同樣的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，通過接受職教本科教育的形式，獲得本科文憑，代表了大部分高職學(xué)生的利益訴求。對(duì)企業(yè)來說，更加看重的是畢業(yè)生的實(shí)際工作能力。有些企業(yè)之所以在招聘要求中有本科以上文憑的學(xué)歷要求，主要原因是在很多企業(yè)管理人員看來，文憑還是有著重要的信號(hào)功能，在短時(shí)間內(nèi)無法全面了解應(yīng)聘人員能力信息的情況下，認(rèn)為本科畢業(yè)生的能力素質(zhì)要強(qiáng)于高職畢業(yè)生。對(duì)教育管理部門來說，一方面建設(shè)職教本科在于增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力，是實(shí)現(xiàn)高等教育公平的重要途徑，另一方面也需要考慮不同職教本科專業(yè)建設(shè)路徑對(duì)外部利益主體（如獨(dú)立學(xué)院的師生）的影響。因此，在職教本科的建設(shè)過程中，如何體現(xiàn)和協(xié)調(diào)不同主體的利益，值得我們進(jìn)一步探索。

三、職教本科專業(yè)建設(shè)路徑的省思

2021年1月，教育部出臺(tái)了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》對(duì)本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置提出了具體要求，為職教本科專業(yè)建設(shè)提拱了方向上的指導(dǎo)，在具體落實(shí)到特定的職教本科專業(yè)建設(shè)中，需要注意以下幾個(gè)方面的問題。

（一）明確職教本科專業(yè)建設(shè)路徑

有的研究者指出，國外到底什么樣的高等教育機(jī)構(gòu)與我國職業(yè)本科機(jī)構(gòu)相對(duì)應(yīng)，不同的學(xué)者有著不同的理解[16]。我們認(rèn)為由于歷史背景、社會(huì)制度和現(xiàn)實(shí)需求的差異，確實(shí)很難從別的國家中找出與我國當(dāng)前的職教本科完全對(duì)應(yīng)的高等教育機(jī)構(gòu)。但這并不是說，職教本科專業(yè)建設(shè)就沒有向其他國家高等教育機(jī)構(gòu)借鑒的可能。我國職教本科發(fā)展在早期也探索過將地方應(yīng)用型本科學(xué)校進(jìn)行轉(zhuǎn)型，但目前來看，我國職教本科建設(shè)采用的是通過高職學(xué)校部分專業(yè)升本為主體的建設(shè)路徑。無論怎樣建設(shè)職教本科專業(yè)，有幾個(gè)原則是需要堅(jiān)守的：其一，堅(jiān)守需求為導(dǎo)向。無論是國內(nèi)還是國外，職業(yè)教育的主要功能就是滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)技術(shù)技能人才的需求，職教本科專業(yè)建設(shè)也同樣如此。如果無視這些需求，我們把體系設(shè)置得再完美，可能也沒有多少價(jià)值；其二，堅(jiān)守高等教育平等。職教本科專業(yè)建設(shè)是高等教育普及化的重要組成部分。一方面，職教本科教育機(jī)構(gòu)及專業(yè)與其他本科類型的高等教育機(jī)構(gòu)與專業(yè)享受平等的政策待遇，具有同等的社會(huì)地位；另一方面，職業(yè)教育學(xué)生很多來自社會(huì)中下階層，更需要政策、制度加以傾斜和扶持；其三，堅(jiān)守職業(yè)教育質(zhì)量。職教本科專業(yè)的質(zhì)量要求應(yīng)當(dāng)不同于普通本科專業(yè)的質(zhì)量要求。一方面，職教本科專業(yè)根據(jù)自身的知識(shí)邏輯來設(shè)置質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，由于職教本科專業(yè)生源的多樣性，在質(zhì)量要求上更加需要因材施教，實(shí)行增值評(píng)價(jià)。

（二）合理設(shè)置職教本科專業(yè)與課程

二十余年來，高職教育發(fā)展取得了一些新的進(jìn)展。在專業(yè)設(shè)置上，從原來是本科的壓縮餅干，逐漸形成了以需求為導(dǎo)向，以產(chǎn)教融合、校企合作為途徑，以專業(yè)和專業(yè)群建設(shè)為依托的專業(yè)體系。在職業(yè)本科專業(yè)建設(shè)中，也需要把握三個(gè)重要原則：其一是堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校企合作。職業(yè)教育需要對(duì)人才需求進(jìn)行調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，針對(duì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的產(chǎn)業(yè)背景，進(jìn)行專業(yè)設(shè)置，同時(shí)積極與行業(yè)企業(yè)進(jìn)行合作，深化產(chǎn)教融合，使培養(yǎng)的人才能真正滿足企事業(yè)單位的需求。其二是加強(qiáng)職教課程的銜接和融通。要合理設(shè)置專業(yè)課程，加強(qiáng)中等職業(yè)教育、高職教育和職教本科之間的課程銜接，吸收和借鑒應(yīng)用型本科和普通本科的優(yōu)勢，做好普職融通工作。其三加強(qiáng)專業(yè)的知識(shí)邏輯體系優(yōu)化。首先，并不是所有的專業(yè)都適合職教本科教學(xué)，例如臨床醫(yī)學(xué)、理論物理等專業(yè)；其次，從專業(yè)性質(zhì)講，理工類專業(yè)與人文社科類專業(yè)有一定差別，前者講求專業(yè)的精準(zhǔn)對(duì)接，后者可以有較為寬泛的對(duì)接；再次，要形成系統(tǒng)的專業(yè)課程體系。有的研究者指出，以職業(yè)為導(dǎo)向的能力本位作為課程建設(shè)路徑，打破了原來知識(shí)本位的學(xué)科體系，但也容易導(dǎo)致課程和知識(shí)邏輯體系的碎片化[21]。這是在職教本科專業(yè)建設(shè)中特別需要注意的。

（三）完善職教本科專業(yè)的治理

其一是協(xié)調(diào)不同利益主體的需求。職教本科專業(yè)的建設(shè)涉及到學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)和政府等多個(gè)利益主體。首先，不僅是不同主體之間，就是在同一需求主體內(nèi)部，可能也存在沖突。職教本科專業(yè)的建設(shè)可能會(huì)對(duì)傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)成績優(yōu)秀的學(xué)生、中小型企業(yè)和原來的高等教育管理部門形成一定的沖擊，甚至還有利益上的沖突。其次是正確區(qū)分短時(shí)需求和長期需求。從短時(shí)需求角度看，激發(fā)部分高職院校專業(yè)升本的動(dòng)力是為了獲得與普通“本科”同等的地位和待遇，但如果僅僅局限于此，不在課程、師資和培養(yǎng)模式上進(jìn)行深入改革，職教本科的長期發(fā)展肯定會(huì)受到一定影響。再次是避免內(nèi)卷化。本科教育的優(yōu)秀生源畢竟有限。職教本科的設(shè)立，不應(yīng)該是通過縮減課程數(shù)量、降低課程難度、弱化質(zhì)量要求、依賴廣告營銷等方式去爭奪優(yōu)秀生源，而是要努力實(shí)現(xiàn)本科教育和職業(yè)教育的互補(bǔ)，成為融合高等教育和職業(yè)教育的平臺(tái)。其二是處理好兩種邏輯之間的關(guān)系。知識(shí)邏輯和社會(huì)需求邏輯是兩種不同的邏輯，但是兩者并非是對(duì)立的。一方面，在職教本科專業(yè)建設(shè)中，社會(huì)需求是知識(shí)邏輯的前提，知識(shí)邏輯要根據(jù)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求而展開；另一方面，職教本科專業(yè)的知識(shí)技能需要滿足社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，又要超越社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求，職教本科專業(yè)需要強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的“高等性”“基礎(chǔ)性”和“全面性”?！案叩刃浴敝嘎毥瘫究频膶W(xué)生有一定的知識(shí)和技能基礎(chǔ)，需要在已有基礎(chǔ)上來設(shè)置課程；“基礎(chǔ)性”指職教本科專業(yè)所教學(xué)的知識(shí)技能只是為學(xué)生進(jìn)入職場奠定知識(shí)技能的基礎(chǔ)；“全面性”有兩層意思，一層意思是學(xué)生要德智體美勞全面發(fā)展，另一層意思是知識(shí)技能相對(duì)于高職教育要更加全面，有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。其三是利用好企業(yè)資源。企業(yè)參與職教本科專業(yè)建設(shè)，承擔(dān)相應(yīng)成本有以下幾個(gè)方面的益處：一方面是容易把握企業(yè)真實(shí)的技術(shù)技能人才需求。作為技術(shù)技能人才實(shí)際使用者的企業(yè)可能比政府部門和學(xué)校更加知道自己需要什么的技能人才。另一方面是節(jié)省辦學(xué)成本。企業(yè)提供指導(dǎo)教師、設(shè)備經(jīng)費(fèi)、學(xué)徒培訓(xùn)工資等等，大大降低了學(xué)校和政府的成本，提高了學(xué)生的福利。第三是效率較高。企業(yè)講求實(shí)用和利潤，自然會(huì)利用效率最大化的原理，節(jié)約資源，提高產(chǎn)值。當(dāng)然企業(yè)因?yàn)槎虝r(shí)性、狹隘性和功利性等原因，可能會(huì)與其他利益主體的目標(biāo)產(chǎn)生沖突，需要積極引導(dǎo)。

上述措施只是涉及職業(yè)教育內(nèi)部的改革。一方面職業(yè)教育是改革社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要力量，另一方面職業(yè)教育也是社會(huì)化再生產(chǎn)的重要環(huán)節(jié)。因此，要實(shí)現(xiàn)職教本科專業(yè)的健康發(fā)展，一方面需要職業(yè)教育本身的改革，另一方面也需要外部制度提供必要的支持，特別是在政策和經(jīng)費(fèi)上，給予充分的保障，取消歧視職業(yè)教育的政策，改革不合理的職業(yè)薪酬體制，倡導(dǎo)熱愛勞動(dòng)、勞動(dòng)光榮的社會(huì)風(fēng)氣等。