翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合BOPPPS教學設計推進混合教學實踐研究*

向 平，李 謐，田 杰，朱 靜，高 靜，鄧紅梅△

(重慶醫(yī)科大學兒科學院：1.心內(nèi)科；2.教務處，重慶 400014)

線上線下混合教學(簡稱混合教學)是信息技術(shù)與教育教學深度融合的體現(xiàn)，它結(jié)合了在線學習和面對面教學優(yōu)勢，從學生角度落實“以學為中心”的教學[1]，已被現(xiàn)代教學認可。21世紀初，運用慕課(MOOC)和私播課(SPOC)進行的混合教學在歐美興起并被推廣運用[2]。我國從2015年開始也相繼出臺了“線上線下混合式課程”等一流本科課程建設系列文件[3-4]。但推進混合教學十分不易，因為混合教學意味著教學理念的改進，即從傳統(tǒng)教師角度出發(fā)的灌輸式教學，改為探索從學生學習角度出發(fā)，包括學生對線上線下的時間、空間、資源、方式方法等都需要進行新的教學設計[5]。翻轉(zhuǎn)課堂和BOPPPS[導言(Bridge-in)、學習目標(Objective/Outcome)、前測(Pre-assessment)、參與式學習(Participatory learning)、后測(Post-assessment)和總結(jié)(Summary)]教學是適應這種全新教學理念的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂是混合教學的一種有效策略，教師將傳統(tǒng)課堂上需要講授的內(nèi)容制作成微視頻，發(fā)布在網(wǎng)上供學生自學，而將傳統(tǒng)課堂后面的作業(yè)和學生自學中遇到的問題放在課堂中，由老師組織討論，促進學生對知識的內(nèi)化[6]。BOPPPS教學由6個模組構(gòu)成，以課程目標為核心，以教師引導、學生自學、小組互動與及時反饋為授課特點[7-8]。兩者相輔相成，翻轉(zhuǎn)課堂充分體現(xiàn)學生的自主學習，BOPPPS設計讓翻轉(zhuǎn)課堂的目標與節(jié)奏更加明確與清晰。本研究借用翻轉(zhuǎn)課堂和BOPPPS教學設計理念，在兒科專業(yè)循環(huán)系統(tǒng)課程《先天性心臟病》章節(jié)實施混合教學，相關成果報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 選取兒科系2017級183人、2018級171人，合計354人參與《先天性心臟病》混合教學，設為試驗組。選取2個同年級臨床系2017級120人、2018級135人，合計255人參加傳統(tǒng)講授為主的大課教學，設為對照組。2個系同年級學生多年招生分數(shù)基本一致，課程安排一致，學習時間、地點一致，多年日常測試成績基本一致，差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法

1.2.1課前準備 對學生線上自學和線下課堂討論進行一體化設計。分析學情，調(diào)研學生需求[8]，將傳統(tǒng)課堂需要講授的8學時分為學生自學4學時、課堂討論4學時。教師按照本章節(jié)學習目標，選擇傳統(tǒng)授課的PPT和該章節(jié)重難點制作成12個微視頻并置于網(wǎng)絡平臺，發(fā)布學習指南。

1.2.2課前自學 精心設計教學指南，減少學生外在認知負荷，提高自學效率。學習指南包括學習目標、學習要求及各學習環(huán)節(jié)分值、學生分組及專業(yè)常用英語單詞、常用文獻與學習方式指導。學生個人根據(jù)學習指南中的自學要求、自學微視頻及教材等，完成基本知識點的自測。為加強自學效果，根據(jù)課程目標及其重難點提出8個主要問題，讓學生各自回答；把學生分為8個小組，各小組長匯總小組成員“答案”，準備課堂討論。

1.2.3課堂討論 緊扣目標，覆蓋全員，多元多維反饋。以一個先天性心臟病就診患兒的真實案例引入，吸引學生探索先天性心臟病的興趣。向?qū)W生再次展示本章節(jié)學習目標。在課堂前測部分綜合課前自學自測題目設計成選擇題，讓學生用手機通過在線平臺回答。教師根據(jù)答題情況，適當調(diào)整學習目標、預先設計的討論問題與學生參與方式，通過講解與提問引導學生進行討論，完成課程目標中基礎知識重難點的學習。用4類臨床常見先天性心臟病真實病例，結(jié)合課前小組準備，請小組長分別發(fā)言，組員補充，組間相互點評。教師針對學生討論與回答情況適當點評，就學生不清楚、爭議較大的部分進行提問式講解，并結(jié)合人文關懷展示真實的診療過程，引導完成對4類常見先天性心臟病的模擬診斷與鑒別診斷。通過超星平臺用選擇題對全體學生進行后測，了解學生對本章節(jié)學習目標的掌握情況。

1.2.4總結(jié)與課后拓展 照應目標，內(nèi)化提升。根據(jù)本章節(jié)學習目標，通過教學培養(yǎng)學生的臨床思維和運用知識的能力，故將先天性心臟病的診斷與鑒別診斷畫成思維導圖進行總結(jié)。為進一步促進學生對所學知識的內(nèi)化，要求學生課后完善課堂病例討論，并結(jié)合文獻閱讀，完成病例分析報告。

1.2.5考核評價 采用過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，促進學生投入學習[9]。過程性評價占50%，包括課前自學、課堂小測與課后作業(yè)。其中，課前自學、課堂小測與課后作業(yè)以在線平臺數(shù)據(jù)為根據(jù)。期末考試作為終結(jié)性評價占50%。

1.2.6研究方法 (1)對參加該章節(jié)學習的試驗組和對照組進行測試，比較2組學生對該章節(jié)教學目標達成度。為了比較2組的學習效果，鑒于對照組采用傳統(tǒng)大課教學，故采用傳統(tǒng)試題。傳統(tǒng)試題主要考查學生對知識的記憶、理解和運用，在分析、評估和創(chuàng)造“高階”層面的考核內(nèi)容不多。未采用與混合教學相一致的體現(xiàn)高階層面的題型。采用傳統(tǒng)考試題目，試題總數(shù)為50道，滿分50分?？荚嚂r間為40 min。(2)向試驗組學生發(fā)放開放性問卷進行調(diào)研。發(fā)放問卷354份，收回問卷354份，經(jīng)過對回收問卷的真實性和完整性控制，得到有效問卷350份，有效問卷回收率為98.87%。提煉形成混合教學比較于傳統(tǒng)課堂教學效果10項差異，匯總分析實施混合教學教師的意見和建議。

1.3統(tǒng)計學處理 對調(diào)研匯總的10個條目，采用Cronbach對問卷進行信度檢驗，問卷的系數(shù)為0.976。采用EpiData 3.1軟件建立數(shù)據(jù)庫，雙盲錄入數(shù)據(jù)，再用SPSS21.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，計數(shù)資料以率或構(gòu)成比表示，組間比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

2.1試驗組學生測試成績分析 試驗組學生均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(χ2=38.43，P<0.05)。具體成績分布，見表1。

表1 混合教學與傳統(tǒng)課堂測試成績分布比較

2.2混合教學與傳統(tǒng)課堂相關問卷結(jié)果比較 學生反饋信息顯示，混合教學總體上優(yōu)于傳統(tǒng)教師講授為主課堂，學生對混合教學認可度較高。見表2。學生先通過線上學習傳統(tǒng)課堂教師講授內(nèi)容后，再行課堂討論，其獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題、查閱文獻、團隊合作和自我評估等方面能力可得到明顯提升，即學生分析、評估與反思等高階能力得到提升，這與其他研究結(jié)果一致[10]。同時，混合教學比較于傳統(tǒng)課堂也提出了新的問題，主要問題見表3。表3統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，混合教學課堂討論部分或參與式學習方式，讓學生感受到了基礎知識欠缺的挑戰(zhàn)；討論時間不夠與發(fā)言機會不足，說明學生想要充分表達自我，教師需加強教學設計，并把課堂時間盡可能還給學生；部分內(nèi)容超出教學大綱、查找有效學習資源困難，說明教師教學資源準備還有欠缺?；旌辖虒W給學生帶來了新挑戰(zhàn)，同時也吸引了學生的興趣，他們對混合教學提出了積極的建議。例如，學生希望混合教學從大一就開始實施，這樣能更早地熟悉自主學習途徑、明確學習目標；提出課前自學的微視頻等資源需包含教學大綱全部內(nèi)容，自學時間需安排在課表上；建議在教室上網(wǎng)與交流效率更高，希望網(wǎng)絡測試設計更優(yōu)化。

表2 混合教學與傳統(tǒng)課堂學生自主學習能力統(tǒng)計結(jié)果比較[n(%)]

表3 混合教學和傳統(tǒng)課堂教學問題統(tǒng)計結(jié)果比較[n(%)]

2.3教師反饋實施混合教學的意見和建議 匯總參與實施混合教學6位教師的反饋信息，結(jié)果提示混合教學徹底改變了傳統(tǒng)的以講授為主的教學模式，將學生中心理念落到實處。混合教學設計要點見表4。從表4混合教學設計要點可以看出，混合教學讓教師的教學設計不再以教師想講什么為出發(fā)點，而是從學生角度思考每一個教學環(huán)節(jié)中教師能為學生做什么，讓學生從課前到課程結(jié)束全程參與教學。這些建議與學生的期望不謀而合，讓教師認識到線上線下一體化教學設計的必要性與重要性。同時，教師也提出了管理部門需升級信息化平臺，加強對教師混合教學設計培訓，激勵教師投入精力加強教學設計等建議。

表4 教師反饋混合教學設計要點

3 討 論

混合教學是適應生長于數(shù)字化時代學生認知需求的教學設計改革，是師生共同探討知識產(chǎn)生與發(fā)展、應用與創(chuàng)新的教學形式，是對傳統(tǒng)講授為主教學方式的反思，是對學院、教研室及教師的1次革命性挑戰(zhàn)，其仍然有需要解決的問題。

3.1加強教研室?guī)熧Y團隊建設及教研教改工作 混合教學不是線下課堂分遷到線上，而是在信息技術(shù)賦力教學并促進學生認知水平螺旋上升的一種教學方式。這種教學方式需要進行新的教學設計，需要教師加強相應教學教學理論的學習，如布魯姆學習目標理論、邁耶的多媒體學習認知理論及加涅的教學設計理論等[11]。針對大班教學和臨床教師只負責各專業(yè)章節(jié)的實際，根據(jù)多元多維反饋理論，臨床課程的建設與設計均需要教師組隊與分工。例如，教學設計方案需要教研室共同討論；制作數(shù)字化教學資源需要更熟悉信息化工具的年輕教師助力；課堂討論的深度與廣度需要理論知識和實踐經(jīng)驗豐富的高年資師資去把控；答疑需要教師團隊合力。因此，只有加強教研室?guī)熧Y團隊建設及教研教改工作，才能推進混合教學落到實處。

3.2加強對學生自主學習能力引導 混合學習需要學生具有良好的自主學習能力。根據(jù)自主學習理論，自主學習能力是一種高階學習能力[12]，這種能力的形成需要教師的引導，需要教師結(jié)合學情與教學環(huán)境對學生進行參與式教學活動設計。例如，搭建網(wǎng)絡通暢的學習平臺，建設豐富的學習資源，明確學習目標，設計指令清晰的指南，便于學生進行自主學習；提高學生專業(yè)興趣，促使其積極動腦、動手、動口參與學習活動；多種形式的自測與學術(shù)性內(nèi)容挑戰(zhàn)督促學生自我監(jiān)督，從而讓學生學會學習，進而獲得學習的快樂，形成自主學習能力。

3.3加強教學管理信息化與教學評價改革 混合教學充分運用信息化教學手段，促進師生共同對教學內(nèi)容進行新的探索，推進大學知識由傳承向建構(gòu)新知識邁出實質(zhì)性一步，屬于大學教學質(zhì)量革命，因此,相應教學管理也需要加強信息化，相應教學評價也要進行改革，如加大投入、升級信息化教學平臺，讓學生學習數(shù)據(jù)和教師課程建設數(shù)據(jù)得到動態(tài)監(jiān)控，強化學生學習過程考核和學習能力考核，強化教師對課程建設考核及對學生“導”學評價。給予教師教學設計與教學研究培訓，激勵教師投入教學，營造教學學術(shù)文化等。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂和BOPPPS相結(jié)合的教學設計是有效實施混合教學一種模式。全面推進混合教學，還需要教師學習運用混合教學相關理論，結(jié)合具體課程、教學環(huán)境和學生的學情設計具體的混合教學實施方案。