對外漢語教學(xué)中交接動詞的方向性認知及啟示

孫越川

西南石油大學(xué)外國語學(xué)院，四川 成都 610500

隨著“一帶一路”倡議的實施，越來越多國家開始推廣中國語言和文化，在全世界掀起了一股“漢語熱”。然而，漢語作為孤立語，在語法上有很多潛在的意義和表達特征需要仔細辨別。本文以交接動詞為例，探討漢語語法的特點及其對對外漢語教學(xué)的啟示。

一、交接動詞的分類及其在對外漢語教學(xué)中存在的問題

交接動詞，又稱“給取動詞”或“雙賓動詞”，一般用于雙賓語句中，形成S-V-O-O的結(jié)構(gòu)形式。此類動詞盡管數(shù)量不多，但在語言表達上具有不可或缺的作用，是對外漢語教學(xué)的一個重要語法點。范曉將交接動詞分為“交”（外向動詞）、“接”（內(nèi)向動詞）和“借”（兼向動詞）三大類，馬慶株則從精確語義的角度將其進一步細化為十四類。這種劃分以語義為根據(jù)，在一定程度上能夠有效地解釋其用法，但是在對外漢語教學(xué)中，這種分類卻存在較大的問題。

首先，分類建立在對每個交接動詞意義和用法充分了解的基礎(chǔ)上。語法教學(xué)中一般只概括性地告訴學(xué)生某些介詞跟在交接動詞后表示一定的方向意義，學(xué)生很容易類推，認為這些介詞可以跟在任何交接動詞后表示相同意義，從而導(dǎo)致誤用。這無疑增加了前提教學(xué)的難度，即要求學(xué)生首先掌握每個交接動詞的用法，然后再來適用雙賓語句。這種教學(xué)方法顯然是本末倒置的。

其次，受到母語負遷移作用的影響，留學(xué)生容易混淆交接動詞的分類及用法。努爾巴汗·卡列力汗指出，哈薩克語存在格標記，能夠在參與者后加上向格和與格表示明顯的動作方向，但漢語不存在格范疇，對方向中性的兼向動詞來說，要明確動作方向必須在動詞前后加上相應(yīng)的介詞短語。當一個雙賓語句缺乏介詞時，對缺乏語感的哈薩克族學(xué)生來說掌握起來很難，經(jīng)常會出現(xiàn)誤用。

再次，漢語詞性的復(fù)雜性，容易造成形同而實異的混淆。如“小王給小方工作”可以有兩種理解，“給”既可以做動詞也可以做介詞，“工作”既可以做動詞也可以做名詞。這種歧義是源于漢語詞性的靈活多樣，并不能簡單地用動詞的方向性來解釋。

由此可見，上述對交接動詞的區(qū)分更多著眼于從個別推一般的總結(jié)性規(guī)律，并不完全適合從一般到個別的對外漢語教學(xué)，加上漢語詞性的復(fù)雜性，留學(xué)生要掌握交接動詞需要有一套新的教學(xué)對策。

二、交接動詞的方向性認知

動詞代表一定的動作行為，動作是在空間中進行的，因此動詞具有空間性，而空間性的最重要表現(xiàn)是方向性。這一點在前人的論著中已多有提及。孟琮在對動趨式結(jié)構(gòu)的動詞進行考察時發(fā)現(xiàn)位移動詞具有方向性。石毓智認為，從普通語言學(xué)的角度看，動詞的典型概念意義是表現(xiàn)“非對稱的能量轉(zhuǎn)換”，也就是說，動詞所代表的能量轉(zhuǎn)換是具有方向性的。對動詞的方向性認知，源起于趨向動詞。但隨著研究的逐漸深入，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，除了趨向動詞之外，有些動詞也含有一定方向意義的特征，并且其方向是可以確定的。但是，正如邱廣君所說，漢語動詞的方向（或趨向）范疇，很多研究者已經(jīng)注意到，并特別提出了趨向動詞“來”，但動詞本身的方向問題卻很少提及。

不同的動詞，其方向性的強弱程度有別。趨向動詞是方向性最強的一類動詞，在詞義中可以內(nèi)在地體現(xiàn)出方向性意義要素，直接以顯性和確定的方式顯示方向。其他動詞的方向性則根據(jù)詞義和其他句法成分有不同程度的強弱之別。交接動詞帶雙賓語，一般是三價動詞，涉及三個表現(xiàn)載體，其動作的運動方向比其他動詞復(fù)雜。盡管其方向性不如趨向動詞明顯和確定，但涉及三個名詞間的空間位置關(guān)系，動作從發(fā)出到接收，存在對象間的傳遞和轉(zhuǎn)移，其目標性和方向性都要強于除趨向動詞外的其他動詞。

沈家煊指出，從認知上來看，對動作可以獲得“位移”或者“運動”所能表現(xiàn)出的所有要素的認識，具體說就是凸體（figure）、襯體（ground）、運動（motion）和路徑（path）四個基本要素以及原因、方式等一些附屬要素。其中，路徑是最代表運動事件框架的要素。

交接動詞不同于其他動詞的一大特點是同時涉及施事、受事和與事三大要素。位移的主體為受事，動作的受事在動作的影響下發(fā)生具有較明確方向性的轉(zhuǎn)移。轉(zhuǎn)移路徑因語義的不同分為方向相悖的兩條，一條轉(zhuǎn)向與事，一條轉(zhuǎn)向施事：施事（轉(zhuǎn)移）→受事→（轉(zhuǎn)移）與事。比如：

（1）我拿你一本書。（受事→施事）

（2）我送你一本書。（受事→與事）

（3）我借你一本書。（受事→與事或受事→施事）

上述三例中，“我”“你”“書”在空間中是離散的實體，通過交接動詞的連接而發(fā)生空間關(guān)系，反映一個明確的運動過程，并伴有一定的方向性，有起點、終點和路徑。例（1）的路徑起于受事，終于施事。例（2）的路徑起于施事，終于受事。例（3）則具有歧義，可同時做上述兩個路徑方向的理解。產(chǎn)生歧義的原因在語義，“借”這個動詞的意義方向性不明顯，遠弱于“送”“拿”。

人類對事件的認知源起于與外部世界的交互作用，其最基本的認知本能在于對事物的有效操縱。Lakoff 和Johnson提出“施力事件”范疇，將這種過程分解為一系列的原型屬性，強調(diào)施力者（施事或與事）將自己的力量指向受事，引起受事位置的移動。轉(zhuǎn)移物在受力作用下運動到一定的終點，完成交接動詞所指引的運動。在這一過程中，交接動詞語義的方向性強弱具有至關(guān)重要的作用。一方面，為了語言表達的經(jīng)濟性，我們盡可能地只使用一個動詞來完成認知指引；但另一方面，出于語言表達準確性的要求，當交接動詞方向性較弱時，需要加入一些成分，凸顯起點和終點，實現(xiàn)從認知上對事物的操控。比如例（3）可通過增加成分變?yōu)椋?/p>

（4）我借給你一本書。

（5）我從你那里借一本書。

通過“給”“從”這些具有明確方向性指示的介詞，例（3）的運動路徑方向也明晰化了。也就是說，凸體和路徑的認知與交接動詞本身密切相關(guān)，但同時也涉及相關(guān)介詞。介詞在一定程度上從正向或反向強化交接動詞的方向性，在人類已有經(jīng)驗認知的基礎(chǔ)上，強化對受事位移方向的準確表達。

另外，交接動詞中還有一個類別，它們在現(xiàn)實認知中的事物可觸知性比較弱，路徑方向指示不明確，或者從某種程度上來說其路徑是虛擬的。比如：

（6）祖母坐在榻旁邊，講給他有趣的故事聽。（魯迅）

（7）他寫了一封信給我。（朱自清）

虛擬空間方向認知的獲得是通過人的主觀判斷抽象出來的，它以人的感知作為觀察的出發(fā)點，也以人的主觀感受來確定虛擬的方向。相較于其他交接動詞，這種方向具有很強的主觀性，對已有經(jīng)驗和文化背景的依賴性很強，在對外漢語教學(xué)中也有較大的困難。

同時，這一類交接動詞本身方向性很弱，無法單獨表達受事的位移，必須加入介詞如“給”等來指示方向。虛擬方向的交接動詞，方向性的缺乏直接限制了句式的選擇和構(gòu)成，與其他交接動詞不同。比如以下幾個交接動詞構(gòu)成的句式就無法成立。

（8）*我唱他一首歌。

（9）*我?guī)槐緯?/p>

（10）*故事被他講給我聽了。

三、交接動詞與介詞搭配的同向與異向

王媛指出，就表達路徑信息而言，漢語中的動作動詞是“半動詞半附加框架詞匯化”動詞，介于具有明確方向性意義的“動詞框架詞匯化”和在詞義中絲毫不提示任何方向性意義信息的“附屬框架詞匯化”之間。因此，在使用時，既可以不出現(xiàn)表達方向的附加語成分，也可以借助一定的附加語成分來進一步明確方向性意義。是否增加附加語，則視動詞本身方向性意義的強弱而定。王媛以趨向動詞為例，提出“同向表達”和“異向表達”之分，即動詞和同向意義的趨向動詞連用稱為“同向表達”，和異向趨向動詞連用稱為“異向表達”。

交接動詞體系龐雜，如前所述，既有方向意義明確、可單獨使用的動詞，也有因方向意義模糊或根本缺乏而必須配合介詞使用的動詞。介詞雖不同于趨向動詞，但在功能上同樣能從正面和反面兩方面入手，對交接動詞的方向性認知產(chǎn)生影響。

從添加附加成分上看可將交接動詞分為三類。

第一類，有典型意義的交接動詞都具有較明顯的方向性，傾向于“動詞框架詞匯化”，不必然添加附加成分，比如送、給、收、偷等。這一類涵蓋傳統(tǒng)意義上的“外向動詞”和“內(nèi)向動詞”，本身已經(jīng)具有了外向或內(nèi)向的語義特征，可單獨使用。當然，在語用中，也可根據(jù)需要適當添加介詞等附加成分來強調(diào)動詞方向。比如：

（11）我送他一本書。

（12）我送給他一本書。

（13）我送一本書給他。

（14）我收他一本書。

（15）我從他那里收一本書。

例（12）、例（13）中，“給”和“送”具有相同的方向指向，終點都為與事。例（15）中，“從”和“收”也具有相同的方向指向，終點都為施事。“給”“從”等介詞附加成分的增加，和交接動詞本身方向一致，將動詞原有的語義方向特征作了凸顯加強，使得方向性更加明顯，也在認知中造成信息重復(fù)的效果。這種我們可以仿造趨向動詞的稱為“同向表達”。但是，與此相對的“異向表達”在此類中卻難以成立，因為此類交接動詞本身具有明確方向。如果添加方向相反的附加成分，勢必會在認知理解中產(chǎn)生矛盾，不利于語言的表達。比如：

（16）*我從他那里送一本書。

（17）*我收給他一本書。

第二類，具有較明確的方向性，但方向性特征不如第一類強，受到附加成分影響會改變方向。此類交接動詞在語義上有較明確的方向，可以單獨使用，在不添加介詞等附加成分的情況下也不會引起歧義。比如：

（18）我買他一本書。

（19）我拿他三塊錢。

（20）我問他一句話。

上述幾例在意義上是清晰無歧義的?！百I”“拿”在語義上都具有內(nèi)向特征，受事“書”“錢”受力后發(fā)生位移的終點在施事而非與事?！皢枴痹谡Z義上則具有外向特征，受事“話”受力后發(fā)生位移的終點在與事。

與第一類相同，我們可以添加方向相同的介詞附加成分，以強化動詞的方向。比如：

（21）我從他那里買一本書。

（22）我從他那里拿三塊錢。

（23）*我問給他一句話。

需要注意的是，例（23）中，“問”雖然明顯是外向動詞，但不能加“給”，與第一類“送”等外向動詞應(yīng)作區(qū)分。不同于第一類，此類交接動詞還可以添加方向相反的介詞附加成分，但這種添加往往會改變動詞本身的語義方向，造成“異向表達”的結(jié)果。比如：

（24）我買給他一本書。

（25）我拿給他三塊錢。

（26）我從他那里問一句話。

上述幾例中，“給”“從”等附加成分的加入，改變了動詞原有的方向。“買”“拿”位移的方向不再指向施事，而直接指向與事，從內(nèi)向變?yōu)橥庀??！皢枴蔽灰频姆较虿辉僦赶蚺c事，而指向施事，從外向變?yōu)閮?nèi)向。

這種情況的出現(xiàn)，與漢語中介詞方向性特征要遠強于動詞方向性特征密切相關(guān)。漢語中，動詞盡管也具有方向性，但與“動詞框架詞匯化”語言相比，其方向性具有依附性、不穩(wěn)定性等特點。介詞作為漢語中不可或缺的成分，往往起著為動詞介紹主賓語關(guān)系的作用，方向性突出。這種認知上的不平衡性，使得當表示相反方向的動詞和介詞同時出現(xiàn)時，介詞的方向?qū)⒏淖儎釉~本身較隱蔽的方向，從而發(fā)生“異向表達”的結(jié)果?！爱愊虮磉_”屬于“順序性視點模式”，反映兩個獨立事件共同組成一個復(fù)雜運動位移，隨時間的進展先后出現(xiàn)，通過“次第掃描”的方式一個接著一個被處理。因此，觀察者的視點和注意力始于動詞，但受具有更強方向性的介詞影響發(fā)生轉(zhuǎn)移，最終認同后者的方向。

第三類，動詞本身不具有方向性指向或者具有雙重方向性，不可單獨使用或單獨使用會造成歧義，必須與相應(yīng)的介詞等附加成分配合使用。比如：

（27）我寫給他一首詩。

（28）我借他一本書。

例（27）中，“寫”不能單獨使用，必須與介詞“給”同時出現(xiàn)，表達完整而明確的外向特征。例（28）中，“借”同時具有外向和內(nèi)向的雙重特征，在語義表達中會造成歧義，必須依靠介詞等附加成分來加以分辨。

（29）我借給他一本書。（外向）

（30）我從他那里借一本書。（內(nèi)向）

因為動詞本身的方向性缺乏，不存在“同向表達”和“異向表達”的情況，而是直接以介詞的方向性來決定動詞的方向性，進一步表現(xiàn)出漢語中介詞方向性特征的重要作用。

四、教學(xué)啟示

事實上，對外漢語的交接動詞教學(xué)仍處在初級階段，鑒于教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題，我們需要充分考慮交接動詞的認知屬性、意義、使用方法以及和介詞等成分的搭配等，提出一套行之有效的教學(xué)策略。

首先，不能只簡單個別化地學(xué)習(xí)交接動詞的意義，而要將交接動詞作為一個系統(tǒng)的分類進行專門化教學(xué)。過去的交接動詞分類主要從具體意義出發(fā)，分為內(nèi)向、外向和兼向三類。這種分類方式對母語為漢語的人來說易于理解和掌握，但是如果以此來進行對外漢語教學(xué)，對尚未完全了解全部交接動詞意義的學(xué)習(xí)者就會造成本末倒置的困擾。

因此，我們需要針對教學(xué)特點做一個新的分類。如上所述，將交接動詞分為三類：具有明顯方向性，不必添加附加成分；具有一定方向性，但容易因受附加成分影響而改變方向；本身不具有方向性或具有雙重方向性，不可單獨使用或單獨使用會造成歧義，必須添加附加成分。這種分類從應(yīng)用角度出發(fā)，便于留學(xué)生從歸類上掌握交接動詞，以最少的知識信息量運用最多的交接動詞。舉個例子，交接動詞“分”，表達“分發(fā)”之義，屬于第二類，當學(xué)生了解這個歸類信息后，就會造出合理的句式來表達一定的意思。比如：

（31）我分他一箱蘋果。

（32）我分給他一箱蘋果。（同向表達）

（33）我從他那里分一箱蘋果。（異向表達）

例（31）中，“分”單獨使用，但方向性清晰，沒有歧義。例（32）加入同向介詞“給”表達相同的方向。例（33）加入反向介詞“從”表達相反的方向。

又如交接動詞“租”，屬于第三類，當學(xué)生了解這個歸類信息后，會正確地使用該詞構(gòu)造合理的句式。例如下面兩例，因為第三類動詞不能單獨使用，所以學(xué)生會自覺避免使用“我租他一輛自行車”這種具有歧義的句型。

（34）我租給他一輛自行車。（外向）

（35）我從他那里租了一輛自行車。（內(nèi)向）

這種從實際運用角度進行的分類能夠最大限度地減少留學(xué)生因義造句的誤區(qū)，更多地注重造句的科學(xué)性和準確性。

其次，在交接動詞的使用中，介詞扮演著重要角色。介詞從宏觀的整體性視角入手，在組句中往往成為方向性的主導(dǎo)。因此，要掌握交接動詞的使用方法還需要學(xué)習(xí)介詞體系。這種學(xué)習(xí)不是對介詞全方位的習(xí)得，而是以交接動詞為核心的輔助性學(xué)習(xí)。也就是說不能只單純地了解介詞的意義、方向，還需要了解如何與交接動詞搭配。一方面，要讓留學(xué)生明確并不是所有的介詞都可以和交接動詞搭配表示方向，是否搭配要從動詞和介詞兩方面綜合考慮。比如介詞“從”是內(nèi)向方向的介詞，但并不是所有內(nèi)向方向的動詞都可以與之搭配。又如“唱”是虛擬方向，但并不代表可以隨意用介詞指示其方向，所以“我從他那里唱一首歌”不成立。另一方面，要進一步縮小交接動詞和介詞的搭配范圍。在學(xué)習(xí)交接動詞的過程中，除了學(xué)習(xí)意義及方向性外，要引入介詞的搭配范圍，區(qū)分“外向”“內(nèi)向”“兼向”，同時更要掌握“同向表達”和“異向表達”的適用范圍和使用方法?！巴虮磉_”適用范圍較廣，上述三類動詞都可以使用，但也有例外的情況。比如上文的“問”是外向動詞，但無法搭配同向的介詞“給”，反而可以搭配異向的介詞“從”?！爱愊虮磉_”存在范圍較窄，第一類動詞方向性明確，基本不可以使用，后兩類動詞則比較復(fù)雜，尤其值得關(guān)注交接動詞的個別性特征。第三類中表示虛擬方向的動詞，其本身方向性很弱，但是更傾向于帶介詞“給”表示外向，如：他說給我一個故事。

再次，區(qū)分現(xiàn)代漢語詞性，特別要注意區(qū)分同時具備動詞和其他屬性的兼類詞。如前所述，“給”同時具備動詞和介詞的屬性。作動詞時，可以和介詞“從”搭配，運動的位移終點是施事，比如：我偷他一本書。作副詞時，表示“悄悄地”，修飾其他動詞，運動的位移終點是與事。因此，我們需要將與交接動詞相關(guān)的兼類詞做一個專門的講解，使留學(xué)生有意識地自覺區(qū)分詞性，從而更好地理解和使用交接動詞。

五、結(jié)語

交接動詞是漢語語法中常見的動詞類型，傳統(tǒng)的語法學(xué)研究已經(jīng)對其作了比較全面的分析。然而，在對外漢語教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，過去傳統(tǒng)的分類方法并不能很好地指導(dǎo)交接動詞教學(xué)，也無法解決留學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的一些問題。因此，未來的對外漢語教學(xué)，應(yīng)當首先完成的是以教學(xué)為中心和目標的漢語研究。它不完全等同于傳統(tǒng)的語言本體研究，而是更多地根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)目的來進行。隨著“漢語熱”在全世界的進一步發(fā)展，相信將會有越來越多的教學(xué)研究成果出現(xiàn)。