信息化背景下中小學語文課堂師生問答話語分析
——以“一師一優(yōu)課”為例

薛曉倩 陳娬

（華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631）

一、問題的提出

《教育信息化2.0行動計劃》明確指出推進新時代教育信息化發(fā)展，需充分激發(fā)信息技術的革命性影響[1]，目前各領域教育信息化的推動工作正如火如荼進行，基礎教育階段作為國民教育體系的重要起點，也緊緊把握新技術與新理論的發(fā)展機遇，探索創(chuàng)新型教學模式，積極開展信息化教學實踐，促進高素質人才培養(yǎng)。課堂作為教育教學的重要組成單元，基礎教育領域的信息化推進與發(fā)展的各項舉措均落腳于課堂，落腳于教師的教與學生的學。其中師生問答是課堂教學的關鍵要素，它是教學過程中師生之間進行思想交流的重要方式，一定程度上影響著學生的學習效果。但隨著多種現代教育技術的引入，師生問答的本質、特征和方式等都發(fā)生了巨大變化。技術支持下的各學科課堂教學師生問答情況是怎樣的？有效的師生問答模式該是如何？基于上述問題，本文抽取培養(yǎng)基礎交流與溝通能力、情感認知素養(yǎng)等重要內容的中小學語文課堂作為分析對象以深入探究。

師生問答體現著學生的認知發(fā)展過程。目前該類研究多著眼于教師提問及教師提問與學生應答的關系方面。國內有關教師提問的分類大多是圍繞布魯姆等人的認知目標分類模式進行相應的增刪與調整[2]。在有效教學提問策略方面，李洪春認為問題設計要具有科學性，既要激發(fā)學生興趣又要難度適中，即教師在設計問題時應有新意，富于變化[3]。董婷婷針對目前課堂存在的提問類型不夠合理、提問指向性有待提升等問題制訂出合理設置核心提問、突出提問層次性、提高等待時間等解決方式[4]。教師提問與學生應答的關系研究多集中在對問題水平與回答水平的關系、提問方式對學生應答的影響等方面。在對教師提問難度與學生回答認知程度的相關性檢驗方面，不同研究者持有不同看法，目前該類結論還有待商榷。葉立軍等以錄像分析的方法對兩節(jié)課中教師提問方式和學生應答類型進行相關性分析，發(fā)現兩者存在明顯的線性關系，部分研究證實了教師可通過解釋、澄清、追問等策略來引導學生進行回答或提升答案質量[5]。綜上所述，目前有關師生問答的研究在內容上多以教師提問為核心，對學生應答的關注有限，小部分研究會將兩者作結合性分析；在研究和分析方法上，多采用調查法、觀察法等，較少使用更為系統和直觀的分析方式，缺乏對課堂提問規(guī)律的動態(tài)建構，策略方面多是結合教學經驗提出。

以信息技術為手段、以現代教學理念為指導的信息化教學已成為當前新時代教育的主流趨勢。其中信息技術與基礎教育階段語文學科的深度融合為傳統語文課堂注入活力，為學生語言文字學習及態(tài)度情感類內容體驗拓寬渠道，滿足學生的個性化發(fā)展需求[6]。目前該類研究涉及新型教學模式構建、信息化教學資源設計、教學策略探討、教學效果提升等多方面，其中作為課堂教學重要組成部分的師生問答在各方面研究中都有所提及。如楊濤在調查信息化背景下初中語文教師課堂導入方式、師生互動方式、教學評價方式等實施現狀時，提出優(yōu)化師生互動技巧、技術支持多元互動等策略來改善教學。也有小部分專門針對語文信息化課堂中師生問答展開的研究，如周媛通過使用課堂觀察法、調查研究法等發(fā)現目前小學語文教師存在著課堂教學語言問題，結合產生原因從教師、學校和社會三個層面提出解決策略[7]?？梢姡劢褂谥行W語文課堂師生問答的研究數量有限，更多的是依據交互模型對師生整體教學行為進行分析。

梳理文獻發(fā)現，目前關于課堂中師生問答話語分析的研究已較為成熟，無論是研究方法或是模型構建，都已形成諸多可借鑒的路徑，對于語文信息化課堂教學的研究涉及諸多方面，但有關教師提問與學生應答進行統一整合的研究相對零散[8]。教師提問與學生回答作為課堂教學活動的重要組成部分，研究其發(fā)展情況，梳理和總結有效問答模式和經驗，能夠為開展語文信息化有效教學提供參考[9]。基于此思路，本文選取為有效推進信息化教學而組織落地的國家級公共服務平臺“一師一優(yōu)課”上較為優(yōu)質的語文信息化教學課例為分析對象，結合實際情況構建師生問答話語分析框架，并利用該框架對師生問答比例、問答行為關系、教師提問與追問行為序列等進行分析和梳理，并在不同地區(qū)不同教學階段的基礎上，針對性地提出策略和建議。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究圍繞三個問題為主線展開：一是信息化背景下我國東部地區(qū)與中西部地區(qū)中小學語文課堂的師生問答現狀如何；二是教師提問或追問過程中問題類型、開放程度與學生應答之間的關系是怎樣的；三是各地區(qū)該如何改進中小學語文課堂教師提問策略以產生更高水平的課堂應答。

（二）研究對象

“一師一優(yōu)課”作為我國信息化課堂教學的推優(yōu)平臺，其上傳的部級優(yōu)課質量均有所保證，且授課教師在信息化教學時表現突出，其中包括如何進行有效的課堂提問。對這些課例中教師提問行為的歸納和比較，既可以探知優(yōu)質信息化課堂提問的寶貴經驗和進步空間，也可以發(fā)現和總結普通教師課堂提問中存在的問題與不足，進而得到能夠提高教學效果的可直接借鑒的提問策略?；诖?，本研究以“一師一優(yōu)課”平臺中小學語文模塊評選出的部級優(yōu)課為研究對象，在課例的抽取上，選擇能清晰呈現師生活動的視頻，同時考慮不同地區(qū)教育信息化水平的差異，最終選取我國東部和中西部地區(qū)各30節(jié)課例，其中小學和初中各15節(jié)。

（三）研究方法

有關師生互動的分析現已存在較為成熟的方法體系，如學生—教師分析法（S-T分析）、弗蘭德斯互動分析系統( FIAS) 、基于信息技術的互動分析編碼系統（ITIAS）等均具備完整的編碼表和分析方法[10]。但具體針對師生問答行為分析的框架方法較為零散，還未成熟。本研究借鑒以上互動分析編碼的成功經驗，對大量優(yōu)課課例進行觀察，結合布魯姆認知目標分類等相關理論，參考一線教師與相關領域專家建議，最終構建出了一套信息化背景下中小學語文課堂師生問答話語分析框架，如表1所示。

表1 中小學語文信息化課堂師生話語分析框架

該框架以師生問答行為為編碼單元，這避免了常規(guī)以時間為節(jié)點編碼的冗雜，并將問題類型以及學生回答質量融入編碼，以便直接分析出信息化課堂中師生問答行為及回答效果。此外采用滯后序列分析(Lag Sequential Analysis，簡稱LSA)對教師提問—追問行為序列進行研究，即對其顯著性進行檢驗和分析，并根據分析出的顯著行為序列制作出教師問題模式總體效果圖，由此反映出內在提問邏輯，為改進師生互動質量進而實現教學目標提供具體可參考的有效提問路徑。

（四）研究過程

本研究采用自編的中小學語文課堂師生問答話語分析框架為編碼工具，通過預觀察和專家咨詢保證該編碼體系的效度。在確定分析框架之后，以“課堂實錄觀察—師生問答行為編碼—數據統計分析—得出結論—提出針對性建議”的思路開展研究。在編碼過程中，以行為轉換作為取樣節(jié)點，由兩名編碼者同時進行編碼以及增設預編碼環(huán)節(jié)以保證編碼信度，編碼過程中兩名編碼者不進行討論，最終得到2471個行為編碼。利用 SPSS 23. 0對編碼結果進行一致性檢驗，Kappa 值為0.845，編碼結果達到較高一致性，說明編碼科學可進行下一步分析。

在數據統計分析階段，主要對師生問答行為比率、各行為關系以及教師提問—追問行為模式三大方面進行分析，前兩方面主要使用SPSS 23. 0軟件進行分析，后一方面則利用互動行為序列分析軟件GSEQ(Generalized Sequential Querier)進行滯后序列行為分析。之后根據分析結果最終得出教師提問—追問行為的規(guī)律和特征[11]。

三、研究結果

（一）師生問答話語比率與關系分析

借助課堂師生問答話語分析框架對抽取的60節(jié)研究課例進行編碼與統計。統計教師提問、追問、問題開放程度以及學生回答等行為出現的次數及所占百分比，整理后得到當前信息化背景下中小學語文課堂師生問答行為現狀。

1.教師提問

根據布魯姆認知領域目標分類修訂版以及提問的功能分類，將課堂中教師提問類型分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等認知層面的六大類以及管理型問題。不同地區(qū)各教學階段60節(jié)語文信息化課堂教學中的教師提問類型分布如圖1所示。

圖1 中小學語文信息化課堂教師提問類型頻次分布

經多因素方差分析發(fā)現，不同地區(qū)不同教學階段的教師提問類型比例存在顯著差異（F＝6.924，P＝0.009）。由表1可知，不同地區(qū)各教學階段的“優(yōu)課”中都以知識記憶性和理解性提問為主，且中西部地區(qū)這兩類提問所占比例更高，兩教學階段分別達到了50.48%和 56.45%。應用性提問與分析性提問所占比例相當，處于較高層次的評價類與創(chuàng)造性提問出現頻次較少，尤其是中西部地區(qū)這兩類提問類型出現次數最少。無論是在哪個地區(qū)和教學階段，管理型提問都占據一定比例，對相關問題具體分析發(fā)現，課堂教學中都需要一些如為維持課堂秩序或使教學有序進行而開展的提問?？偟膩碚f，當前中小學語文課堂中教師以低認知水平的提問為主，高認知水平問題如評價與創(chuàng)造類則很少涉及，這需要引起教師注意。教師應嘗試結合學生年齡階段以及教學資源適時地提問一些高層次問題，以促進學生的深層次思考。

2.教師追問

教師追問是引導學生進一步思考的重要方式，也是教師提供反饋的一種重要形式，追問之后往往伴隨學生深入的應答，因此教師追問及追問類型對學生應答有著關鍵影響[12]。圖2（見下頁）是對60節(jié)課例中的教師追問類型分布的整理。

圖2 中小學語文信息化課堂教師追問類型頻次分布

從圖2可見，教師在進行初次提問后較大可能會繼續(xù)追問以促使學生進行更深入的思考。經檢驗，不同地區(qū)不同階段的教師追問比例不存在顯著差異（F＝0.794，P＝0.373）?？傮w來看，追問類型仍以低認知水平的問題為主，其中以理解性追問頻次最多，兩個地區(qū)各階段均占30%以上；其次是知識記憶性追問，這與教師提問時存在差異。其余四類問題出現頻次相較于教師首次提問時均有所增加，尤其是應用性和分析性問題，處于最高認知水平的評價性與創(chuàng)造性問題也有小幅度增加。為進一步分析其原因，對研究課例進行再次觀察發(fā)現，教師擅長在提出一個低層次問題之后，根據學生的回應進一步做出較高認知水平的提問，以促使學生進行更高層次的思維發(fā)展，繼而推動教學活動進行?？傊?，目前信息化課堂中教師追問的教學策略應用較多，這有利于促使學生進行更為深入地思考，進而引導更深層次的教學。

3.問題開放程度

從問題的開放程度來看，兩地區(qū)教師均對開放性提問或追問較為重視，這與教學改革中要求的“以學生為中心”相匹配。開放性問題對學生的思維深度和廣度都有顯著影響。多因素方差分析發(fā)現，不同地區(qū)和不同教育階段的課堂在問題開放程度上不存在顯著差異（F＝25.001，P＝0.06），且研究課例中封閉性問題與開放性問題數量差距不大，見圖3。結合具體課例分析，可以發(fā)現，問題的認知層次越高，教師越傾向于進行開放性提問。

圖3 中小學語文信息化課堂教師提問開放程度

4.學生回答情況

為進一步研究教師提問和追問的效果，本文對學生回答展開分析，具體情況如圖4（見下頁）所示?？梢钥闯?，學生基本能夠回答出教師問題，且大部分能準確回答，僅有少部分問題回答完全錯誤。但也存在部分沒有回答的現象，尤其是低年齡段學生?；乜凑n例發(fā)現，教師多提問簡單認知理解型問題，這部分問題學生易回答出正確答案；對于認知水平要求較高的問題，學生多出現回答不完整或部分存在錯誤。經檢驗，不同地區(qū)和不同教育階段的課堂在問題開放程度上存在顯著差異（F＝3.980，P＝0.046）。東部地區(qū)相較于中西部學生做出回答的概率更大，且初中階段相較于小學階段回答出問題的頻次更高；但東部地區(qū)學生回答完全正確的頻率要小于中西部地區(qū)學生。究其原因，中西部地區(qū)更多以知識記憶性問題為主，而東部地區(qū)教師理解性問題提問比例要高于中西部地區(qū)，這對學生的認知要求更高。此外還和問題的開放程度有很大關聯。

圖4 中小學語文信息化課堂學生回答情況分布

5.師生問答各行為間關系分析

對60節(jié)課例進行觀察和頻次統計分析發(fā)現，教師采取不同的提問或追問類型與學生在課堂中的回答情況具有一定聯系，問題的開放程度也與學生回答質量有所關聯。為使各行為間聯系更清晰呈現，本文利用SPSS 23.0對收集到的數據進行相關性分析。結果如表2（見下頁）所示。

表2 師生問答各行為間Pearson相關性分析

由表2可知，教師提問與追問類型、問題開放程度均與學生回答質量存在一定程度的顯著正相關。這說明教師所提問題的認知層次類型和開放程度在一定程度上會影響學生回答的質量。當教師提問或追問類型處于較高認知層次時，多以開放性題目為主，即傾向于探索性提問，此時學生會更積極地做出思考，進而給出高認知水平的回答。

（二）教師提問—追問行為序列分析

進一步采用滯后序列分析法來探究語文信息化課堂中達到顯著水平的教師提問—追問行為序列，借助GSEQ 軟件對編碼數據進行分析得出行為序列的頻次以及調整后的殘差參數，從而得出這些優(yōu)課的顯著問題模式。圖5（見下頁）為各地區(qū)各階段語文課教師提問和追問行為轉換頻率總體情況，行表示伴隨行為，列代表發(fā)起行為，表中數值則表示行為轉換頻次。由圖5可知，教師提問和追問各類型都存在著持續(xù)發(fā)生的現象，尤其是較低認知水平層次的提問和追問行為，如教師的管理型提問（Q1） 、知識記憶性提問和追問（Q2和MQ1） 、理解性提問和追問（Q3和MQ2）。此外，較低認知水平層次的問題間行為轉換頻次也較高，對各地區(qū)不同教學階段的行為轉換頻率情況進行分析同樣驗證了這一發(fā)現。如東部地區(qū)小學語文課上MQ1→Q2 的轉換發(fā)生了19次，東部地區(qū)初中語文課上MQ2→Q3的轉換發(fā)生了23次。為進一步說明這些行為序列具有重要意義，需要對這些行為轉換進行顯著性驗證。

圖5 教師提問—追問行為轉換頻率總體情況

利用GSEQ 軟件生成調整后的殘差表，可以得到所有行為序列的殘差參數(Z)。若Z值大于1.96，則說明該行為序列達到顯著水平。為探索這些地區(qū)不同階段語文課堂教師提問—追問顯著行為序列的共性與差異，進一步將各類殘差表進行整合并實現可視化，效果如圖6（見下頁）所示，顏色越深代表越多地區(qū)和教學階段的語文課該類行為序列達到顯著。由圖6可以發(fā)現，較低認知層次的教師提問和追問類型及提問與追問之間普遍存在著顯著的行為序列。進一步分析各類型殘差表得知，各地區(qū)各階段管理型提問、知識記憶性提問、理解性提問等持續(xù)行為序列顯著，部分低認知層次的提問后會伴隨有較低層次的追問。

圖6 教師提問—追問行為轉換殘差總體情況(Z-scores)

進一步將各地區(qū)不同教學階段調整后的殘差表進行可視化，繪制出教師提問和追問行為序列轉換圖。分析發(fā)現，各地區(qū)不同教學階段的語文課堂均包含4種指向自身的顯著行為序列（Q1→Q1、Q2→Q2、Q3→Q3、MQ1→MQ1），且教師提問后會伴隨以較高認知層次的追問，如東部地區(qū)小學語文教師在提問完分析類問題之后，會進一步追問一些評價性或富有創(chuàng)造性的問題，使學生進一步思考，進而生成、計劃、建構出有新意的解法或答案；也有教師在提問較高層次的問題之后再落腳于基礎，對一些理解記憶性問題進行追問，這既利于學生回顧基礎性知識，同時也為進一步開展更高水平的學習做好鋪墊。此外，大多數教師會在追問之后再展開同一認知層次的新一輪提問，即在學生達到某一水平之后繼續(xù)開展此層次的學習。以上行為共同構成了螺旋上升式的問題結構，效果如圖7（見下頁）所示。其中橫、縱坐標分別代表提問及追問問題的認知層次，由一個個教師提問—追問行為序列構成整體問題結構，顏色越深，序列效果越好，說明該類行為序列的顯著性越高。該圖形象地展示出教師的提問邏輯，即通過逐級進階型、回歸基礎型、同級鞏固型三種提問—追問類型逐步推進問題的認知水平?？梢?，通過分析這些顯著的行為序列，能夠梳理出內在提問邏輯，能夠幫助教師清晰認識和反思課堂教學，繼而促進專業(yè)發(fā)展。

圖7 螺旋上升式問題結構效果圖

四、結論與啟示

本研究結合自制的師生問答話語分析框架與滯后序列分析法，對60節(jié)中小學語文部級優(yōu)課中的師生問答行為比率、教師提問與學生回答關系、提問與追問的顯著行為序列等方面進行分析，并針對問題和經驗進行反思與改進，得出以下結論與建議。

（一）研究結論

1.問題類型分布不均，以低認知層次問題為主

通過前一章的分析得出教師多以記憶、理解性提問/追問為主，評價、創(chuàng)造性問題最少。這表明各地區(qū)的語文教師在課堂中還是更傾向于提問一些具有固定答案且概念性較強的問題，尤其是小學階段。這在一定程度上可以保證學生對基礎類知識的復習鞏固，同時回答這類相對容易的問題能夠增強學生的自信心，促使更多學生積極參與到活動中。但過多提問這類問題會使部分學生思維受到限制，不利于更高認知水平的發(fā)展和培養(yǎng)。

2.問題類型與學生回答質量存在顯著相關

進一步對教師提問—追問類型、問題開放程度等與學生回答質量進行相關性分析發(fā)現，皮爾森相關系數均為正數。這表明教師問題類型一定程度上會影響學生的應答情況。處于較高認知層次的問題多具備開放性的特點，因其解題策略與答案不唯一，能夠為學生進行更廣泛的觀察、猜想進而完成更多樣化的推理和思維碰撞提供更大空間。這對學生具有一定的挑戰(zhàn)性。但教師只要完成前期的有效鋪墊，在充分把握學生現有認知水平上設置恰當的問題，就可以實現預期目標，這對激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)造性思維具有不可忽視的作用。

3.教師提問—追問模式顯著，逐級提高學生思考層次

研究課例中包含大量顯著的教師提問與追問行為序列，其中多為低認知層次問題的持續(xù)提問。對這些行為序列進行可視化呈現發(fā)現，不同地區(qū)各教學階段教師均具備相對一致的提問模式，即“教師提問—更高認知層次追問—相同認知層次的新一輪提問”。這種螺旋上升式的提問策略潛移默化地增加了學生的學習投入程度，進而循序漸進地提高學生的思考層次，使每個學生都積極參與到高水平的創(chuàng)作中去。

（二）建議

1.合理安排各類型問題比例，有效把握追問時機

有研究指出，在進行低水平問題提問時，學生會更容易參與到課堂中，但是持續(xù)地低水平提問會影響學生探索欲望，不利于有效教學?？梢姴煌瑢哟蔚膯栴}提問是必要的，此時合理安排問題類型的比例顯得尤為重要。然而研究發(fā)現，當教師提出高認知水平的問題時，學生回答質量未得到保證，這與提問時處理不當或者鋪墊不夠有關。教師需要在備課時將教學目標、重難點與學情分析緊密結合，合理地安排各類問題提問時機和比例，盡可能提前進行精細化設計。正如梳理的提問規(guī)律，教師可以在提出高認知水平問題之前，先以記憶型和理解型等低認知層次的問題做鋪墊，這符合學生認知水平的發(fā)展規(guī)律，進而達到更好的教學效果。

2.信息化創(chuàng)設問題情境，可視化學生思考過程

信息化教學環(huán)境中合理利用信息技術能夠拓展師生互動的通道[13]。通過課例觀察發(fā)現，語文課堂中尤其是小學階段教師提問或追問現象非常頻繁，且教師多是對敘述內容進行提問，借助信息技術呈現問題和學生思考過程的相對較少。為實現有效提問，教師可以借助交互式白板等設備呈現問題情境，還可以模擬和分享學生思考過程，外顯學生的思維活動，幫助師生共同掌握學習的動態(tài)。這有利于教師及時開展下一步的提問或追問，有利于學生清晰把握問題進展方向，進一步持續(xù)有效地交流和思考。

3.增設多種回答方式，提高學生參與機會

除對學生回答質量進行分析外，課例觀察過程中還重點關注學生回答形式。小學階段多以學生齊答為主，初中階段則更多的是讓某特定學生進行單獨回答。這符合各年齡階段學生發(fā)展水平。但無論是面向全班還是面向個人的提問，都會存在部分學生并未真正地融入課堂、進行思考的現象。因此增設多種學生應答方式迫在眉睫，教師要在現實允許的條件下開展多種形式的問答[14]。如增加回答學生的數量，可先進行小組討論，再由小組回答，此過程中可借助一些能夠實現隨機點名功能的信息化設備增加學生參與的樂趣。

總之，師生問答作為課堂活動的重要組成部分，其合理有效性會影響課堂教學的質量。研究優(yōu)秀課例中師生問答情況對總結和改進問答方式發(fā)揮積極作用。本研究建議各階段教師在課堂中要合理創(chuàng)新技術應用以支持問答，依據學生認知發(fā)展規(guī)律設計提問序列，提高問題的認知水平和開放程度，增設學生回答方式，進而實現提問功能的充分發(fā)揮，提高課堂教學的質量。