改革開放以來我國大學教師評價政策的回顧與審思
——基于Nvivo11 的政策文本分析

鄧 凡，陳 雪

（云南大學 高等教育研究院，云南 昆明650091）

一、問題的提出

中華人民共和國成立以來，黨和政府高度重視教育事業(yè)的發(fā)展，不斷加強教師隊伍建設(shè)，努力提升教育教學質(zhì)量，為國家培養(yǎng)了大批高素質(zhì)人才。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展及受國際教育教學改革的影響，我國教師評價政策也在不斷地變化。大學教師作為教師隊伍的一部分，其質(zhì)量的高低影響著我國高等教育發(fā)展的整體質(zhì)量，以及我國高精尖人才的培養(yǎng)質(zhì)量。良好的大學教師評價政策有助于調(diào)動大學教師工作的主動性和積極性，對高等教育質(zhì)量具有顯著性影響。如何制定和執(zhí)行科學有效的大學教師評價政策，從而推進高水平師資隊伍建設(shè)，成為制定高校“雙一流”建設(shè)政策的關(guān)鍵。

教育評價政策的制定與實施，事關(guān)教育改革與實踐的方向。在2018 年召開的全國教育大會上，習近平總書記指出，要“扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”[1]；2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”[2]。國家層面的政策文件，給教師隊伍建設(shè)與發(fā)展指明了方向，也給教師評價政策的改革與創(chuàng)新確立了目標。改革開放以來，國家頒布的一系列有關(guān)高校改革的政策文件，其中都強調(diào)了高校探索建立科學的教師評價體系的必要性，完善大學教師管理制度也逐漸受到重視。本研究通過梳理分析改革開放以來有關(guān)大學教師評價政策文件的具體內(nèi)容和變化情況，同時揭示大學教師評價政策的演進特征，以期為新時代健全大學教師考核評價機制及優(yōu)化高校教師隊伍建設(shè)提供參考和依據(jù)。

二、研究設(shè)計

（一）政策文本的選擇

首先，以“教師”“大學教師”“教師考核”“教師評價”等為關(guān)鍵詞查閱期刊文獻并作為參考；其次，通過中國政府網(wǎng)、教育部等官方網(wǎng)站，對有關(guān)教師評價的國家層面政策文件進行檢索，以確保文件來源的權(quán)威性與可靠性；最后，對與大學教師評價相關(guān)的政策文本進行篩選，最終選擇43 份相關(guān)政策文件作為分析對象（見表1）。

表1 大學教師評價政策文件（部分）

在查找文獻過程中發(fā)現(xiàn)，改革開放以后的有關(guān)大學教師評價的政策文件與本研究主題更加切合，因此把研究對象的時間點選擇在改革開放以后。整理發(fā)現(xiàn)，2010 年以后的文件發(fā)布次數(shù)比較頻繁，政策文件的頒布機構(gòu)基本上是由教育部或者聯(lián)合其他部門共同發(fā)布。從政策文件的類型來看，主要有意見類、決定類、通知類、法律法規(guī)類等，其中發(fā)布的意見類政策文件最多，法律類型的政策文件比較少。研究發(fā)現(xiàn)，以教師評價為主題詞或者主要內(nèi)容的政策文件很少，大多是在一些如《關(guān)于新時期加強高等學校教師隊伍建設(shè)的意見》這樣的宏觀性政策文件中對教師考核評價有所涉及，并且是作為其中的一個部分出現(xiàn)。

（二）研究工具與方法

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的研究方法，將1978 年以來與大學教師評價相關(guān)的43 份政策文本導(dǎo)入Nvivo11 軟件進行編碼分析。除此之外，本研究也對政策文本的編碼次數(shù)進行了統(tǒng)計，并梳理了各個時期政策文本的關(guān)注重點，以期探討大學教師評價政策內(nèi)容的演進特征。

三、研究過程

（一）政策文本的詞頻分析

本研究通過Nvivo11 對43 份政策文件進行詞頻查詢，并以詞語云的形式顯示詞頻匯總，因為通過高頻詞可以更好地把握大學教師評價研究的主題。詞云圖展現(xiàn)了政策文本中出現(xiàn)頻率較高的“關(guān)鍵詞”，字體越大，表示這個詞出現(xiàn)頻次越高。從圖1 可以看出，教師、教育、教學、評價、考核、高校等詞出現(xiàn)頻次較高，除此之外，還有師德、評審、職稱、制度等高頻詞匯。

圖1 大學教師評價政策詞云圖

（二）政策文本的編碼分析

將政策文本整理導(dǎo)入Nvivo11 中，對文本中涉及大學教師評價的內(nèi)容進行逐句編碼。編碼一次形成一個參考點，然后將相似的自由節(jié)點調(diào)整合并后形成24 個子節(jié)點，再對這些子節(jié)點進行歸類層級結(jié)構(gòu)處理，建立類屬關(guān)系，概括總結(jié)形成“評價內(nèi)容及標準”“評價方式與方法”“評價組織”“評價原則”“評價監(jiān)督”“評價應(yīng)用”“保障措施”7 個維度作為父節(jié)點，構(gòu)成大學教師評價政策的所有主題，并對節(jié)點編碼數(shù)進行統(tǒng)計得到表2 所示的統(tǒng)計結(jié)果。

表2 大學教師評價政策文本編碼統(tǒng)計表

“評價內(nèi)容及標準”是評價政策的核心內(nèi)容，共有77 個參考點。其中包括“工作實績”“業(yè)務(wù)水平”“思想政治表現(xiàn)”“師德表現(xiàn)”“專業(yè)發(fā)展”及“身心健康”6 個部分。首先，該部分“工作實績”的參考點最多，達到28 個，可以看出高校對大學教師的評價比較注重其在教學、科研等工作方面做出的成果和實際貢獻。其次是“業(yè)務(wù)水平”，編碼參考點為20 個，主要考核的是教師的教學、科研工作的業(yè)務(wù)水平和創(chuàng)新精神及其能力，強調(diào)了教師育人為本的職責。同時評價也重視教師的思想道德素質(zhì)，體現(xiàn)在對教師思想政治和師德表現(xiàn)的考核上。最后是“專業(yè)發(fā)展”和“身心健康”，編碼參考點很少，這表明對大學教師這兩個部分的評價考核有待進一步完善。

“評價方式與方法”包括“全面綜合評價”“分類評價”“同行評價”“多元評價”“代表性成果評價”5 個部分。通過編碼內(nèi)容及參考點數(shù)量相差不大可以發(fā)現(xiàn)，評價教師不局限于用單一的方式方法，而是強調(diào)合理運用綜合評價、分類評價、代表性成果評價、同行評價等方式科學地開展評價。

“評價組織”包括“考核周期”和“組織與領(lǐng)導(dǎo)”兩個部分。其中“組織與領(lǐng)導(dǎo)”參考點最多，共有32 個，并對負責教師評價、職務(wù)評審工作的組織機構(gòu)進行了說明；“考核周期”主要包括“學校應(yīng)該定期地對教師進行考核、探索長周期評價”等內(nèi)容。

“評價原則”包括“堅持標準、保證質(zhì)量”“德才兼?zhèn)洹薄翱陀^公正”“師德為先”4 個部分。其中“師德”編碼數(shù)量最多，頻繁出現(xiàn)“把師德評價放在首位”的內(nèi)容，體現(xiàn)了國家對大學教師進行師德考核的重視。

“評價監(jiān)督”是評價過程中的重要一環(huán)，主要包括“監(jiān)管方式”和“懲處措施”兩個部分，涉及對教育部門和高校等負責教師職務(wù)評聘、教師考核工作的指導(dǎo)監(jiān)督等，強調(diào)嚴格把關(guān)評審工作、規(guī)范評價程序、保證評價的公平公正。

“評價應(yīng)用”是對教師評價結(jié)果的運用，可以看出主要應(yīng)用在“提職、調(diào)薪、獎懲”和“引導(dǎo)改進”兩個方面，其中“引導(dǎo)改進”參考點僅有8個，這說明我國大學教師評價政策對發(fā)展性評價的重視程度相對不足。

“保障措施”是落實大學教師評價政策的重要舉措，目的是能為科學合理地對教師進行評價保駕護航，主要包括“強化制度”“健全機制”和“完善法規(guī)”三個部分。其中“完善法規(guī)”的參考點僅有1 個，這表明目前我國對完善教師評價的法律法規(guī)重視程度不夠。然而，擁有完善的法規(guī)體系才能更好地為教師評價提供法律依據(jù)。

四、研究結(jié)果

（一）大學教師評價政策的發(fā)展歷程

依據(jù)政策文本內(nèi)容及意義事件節(jié)點，本研究將大學教師評價政策的發(fā)展大致分為三個時期，同時對每個時期的政策文本分別進行詞頻分析，運行查詢時設(shè)定顯示20 個最常見字詞，得出特定階段的詞頻云圖，從而進一步分析每個時期政策關(guān)注的重點。

1.恢復(fù)調(diào)整期（1978—1984 年）

1978—1984 年，“教 師”“工 作”“工 作 量”“教學”“考核”“提升”等為主要的高頻詞。結(jié)合當時的時代背景，1978 年是我國高等教育領(lǐng)域撥亂反正的重要時期。黨的十一屆三中全會的召開標志著我國進入改革開放新時期，高等教育事業(yè)開始逐步恢復(fù)和發(fā)展。同年，《全國重點高等學校暫行工作條例》（試行草案）的頒布使各高校擺脫混亂局面，開始恢復(fù)正常的教學秩序。同時，文件規(guī)定了學校應(yīng)該定期對教師進行考核；為了有計劃地安排教師工作，促使其完成本職工作，1979 年，《關(guān)于高等學校教師職責及考核的暫行規(guī)定》對各級教師的職責及考核的方法進行了詳細說明，以規(guī)定的職責為內(nèi)容主要考核教師的政治表現(xiàn)、業(yè)務(wù)水平、工作成績?nèi)矫妫?981 年，《高等學校教師工作量試行辦法》制定了具體的教師工作量計算辦法，這也為我國高校教師職務(wù)考核提供了制度依據(jù)[3]；同年，《關(guān)于執(zhí)行〈國務(wù)院關(guān)于高等學校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定〉的實施意見》將確定提升教師職稱工作轉(zhuǎn)向經(jīng)常，并指出了完成這項工作的基礎(chǔ)是建立健全考核制度[4]。這一時期大學教師評價與高校教師職稱工作緊密相關(guān)，思想政治表現(xiàn)、業(yè)務(wù)水平和工作成績是考核的主要內(nèi)容，其中尤為重視教師教育教學任務(wù)的完成情況。

2.完善規(guī)范期（1985—1999 年）

1985—1999 年，“教育”“教師”“學?！薄案叩葘W校”為主要的高頻詞。20 世紀80 年代中后期，隨著經(jīng)濟體制改革的深入，教育體制改革日益成為迫切需要解決的問題，大學教師評價也進入完善與規(guī)范的新階段。1985 年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的出臺拉開了我國教育體制改革的序幕，各級教育開始走上深化改革、加快發(fā)展的道路。為了充分調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，1986 年,《高等學校教師職務(wù)試行條例》及實施意見等一系列文件中明確提出高校實行教師聘任制度，規(guī)定了教師職務(wù)考核的內(nèi)容、辦法及任職資格評審的程序，考核成績記入考核檔案，并作為評聘、任命、晉升的依據(jù)[5]。之后，評價政策體現(xiàn)在與教師和高等教育相關(guān)的法律法規(guī)上。例如：《中華人民共和國教師法》（1993 年）提出“學校或者其他教育機構(gòu)應(yīng)當對教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作成績進行考核”[6]；《中華人民共和國高等教育法》（1998 年）在《中華人民共和國教師法》基礎(chǔ)上提出，高校還應(yīng)當考核教師的職業(yè)道德，并將考核結(jié)果作為聘任或者解聘、晉升、獎勵或者處分的依據(jù)[7]。上述政策文件的出臺為大學教師的考核提供了法律依據(jù)。這一時期大學教師的評價考核與其職務(wù)聘任相掛鉤，重點強調(diào)高校是評價教師的主體及如何組織開展教師職務(wù)評審和考核工作，并且強調(diào)進一步擴大和落實高校的辦學自主權(quán)。

3.發(fā)展深化期（2000—2021 年）

進 入21 世 紀，“教 師”“評 價”“教 學”“考核”等為主要的高頻詞。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟體制的不斷完善，高校人事制度改革也提上日程，以適應(yīng)高等教育改革和發(fā)展的需要。《關(guān)于深化高等學校人事制度改革的實施意見》（2000 年）改革了以往固定的用人制度，提出在高校全面推行聘任制，并且強調(diào)教師聘后的管理與考核，這在一定程度上促進了大學教師評價政策的發(fā)展[8]。新的歷史時期，高等教育的發(fā)展將教育質(zhì)量放在突出位置，并對教師隊伍的整體素質(zhì)提出了新的更高的要求，師德建設(shè)成為一項重要的任務(wù)。自2005 年《教育部關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》提出加強和改進師德建設(shè)后[9]，“師德”開始被作為一個主題詞或主體內(nèi)容頻繁出現(xiàn)在之后的大學教師評價政策文本中。2016 年，《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》的頒布，進一步促進了大學教師評價制度的深化與發(fā)展。這一時期的評價政策內(nèi)容更加全面、細化，考核評價的實施工作也更為精細化和科學化，強調(diào)以健全教師考核評價制度為重點，解決誰來評、怎么評的問題，突出質(zhì)量評價導(dǎo)向，重視教育教學業(yè)績和師德的考核。通過一系列評價制度的改革和評價機制的建立，政策體系也更為穩(wěn)定。

（二）大學教師評價政策內(nèi)容的演進特征

綜合大學教師評價政策的發(fā)展進程及政策內(nèi)容，我國大學教師評價政策的演進主要呈現(xiàn)出以下特征。

1.評價內(nèi)容：逐漸全面且突出師德

長期以來，教師評價主要強調(diào)對思想政治、業(yè)務(wù)水平及工作成績這三方面進行考核，并堅持思想政治條件與業(yè)務(wù)條件并重的評價標準。隨著時代的發(fā)展，教師評價指標體系不斷完善，創(chuàng)新就業(yè)、社會實踐、培訓(xùn)等工作不斷被納入教育教學工作量中進行考核，對大學教師綜合素質(zhì)的考察也更加全面。1991 年，《關(guān)于高等學校繼續(xù)做好教師職務(wù)評聘工作的意見》明確提到教師的工作實績應(yīng)作為考核的重要內(nèi)容，并提出“對青年教師還應(yīng)把近年來參加社會實踐情況作為重要考核內(nèi)容”[10]；2016 年，《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》提出重視對教師社會服務(wù)的考核，并將教師專業(yè)發(fā)展納入考核評價體系，要求高校根據(jù)自身實際情況細化對教師專業(yè)發(fā)展的具體要求[11]；2020 年，《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》明確將“身心健康，心理素質(zhì)良好”納入高校教師職稱評價基本標準[12]。這些政策文件表明了大學教師評價的內(nèi)容始終以教師為本，而且越來越全面。除此之外，自1999年《關(guān)于新時期加強高等學校教師隊伍建設(shè)的意見》頒布以來，提高教師素質(zhì)成為加強高校教師隊伍建設(shè)的重要任務(wù)，該文件中提出“教師考核的重點是師德和實績，實行師德一票否決制”[13]。之后頒布的政策文本，如2005 年《教育部關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》[9]、2012 年《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》[14]、2016 年《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》[11]和2019 年《教育部等七部門印發(fā)〈關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見〉的通知》[15]，對“師德”地位的描述從作為“考核的重要內(nèi)容”[9]到“考核的首要位置”[15]，這一變化體現(xiàn)了對師德考核的重視，表明了我國要建設(shè)黨和人民滿意的高素質(zhì)教師隊伍的決心。

2.評價主體：從行政領(lǐng)導(dǎo)到多元主體

改革開放初期，教師考核工作主要由教育行政部門或者學校領(lǐng)導(dǎo)負責。1981 年，《關(guān)于執(zhí)行〈國務(wù)院關(guān)于高等學校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定〉的實施意見》針對教師職稱的確定提升工作提出依靠同行專家進行業(yè)務(wù)上的評審?？梢钥闯觯m然評價的主體依然是教育各級行政部門和高校，但從改革開放以來頒布的教師評價政策文本內(nèi)容來看，這是第一次提到了讓同行專家也加入教師的評價工作中來[4]。1986 年，《高等學校教師職務(wù)試行條例》再次提到“各級職務(wù)任職資格，由相應(yīng)的教師職務(wù)評審委員會組織同行專家進行評審”[5]，這說明同行專家在教師評價中的作用逐漸受到重視。2012 年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》規(guī)定“探索實行學校、學生、教師和社會等多方參與的評價辦法”[14]。2014年，《教育部關(guān)于建立健全高校師德建設(shè)長效機制的意見》強調(diào)“考核要充分尊重教師的主體地位，采取個人自評、學生測評、同事互評、單位考評等多種形式進行”[16]。2016 年，《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》提出“實行教師自評、學生評價、同行評價、督導(dǎo)評價等多種形式相結(jié)合的教學質(zhì)量綜合評價”[11]。以上這些政策文件表明，我國大學教師評價主體不再僅僅受制于行政部門的主導(dǎo)力量。隨著高等教育體制改革的不斷深入，評價中教師本應(yīng)作為最重要的評價主體卻長期缺位的狀況開始改變，同時完善了第三方評價的主體構(gòu)成，將學生、同事、同行專家等納入評價主體中來。多方參與的多元主體評價，極大地促進了評價的科學性和民主性。

3.評價機制：逐漸健全且日益科學化

教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育改革的趨勢。教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展需要由教師評價這樣的機制來保障，沒有與之相配套的機制，教師專業(yè)化就不可能實現(xiàn)[17]?？茖W合理的評價機制是建設(shè)創(chuàng)新型高素質(zhì)教師隊伍的關(guān)鍵。在探索教師評價制度改革方面，自《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》提到要健全教師考核評價機制[18]以來，我國開始對健全教師評價機制給予一定的重視，并做了一些有益的嘗試。2013 年，《關(guān)于進一步加強和規(guī)范高校人才引進工作的若干意見》提出要“健全以崗位職責為基礎(chǔ)，以品德、能力和業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向的考核評價機制”[19]，試圖扭轉(zhuǎn)一直以來重數(shù)量、輕質(zhì)量的評價傾向；2016 年，《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》首次提出探索建立“代表性成果”評價機制，注重成果質(zhì)量，克服急功近利的浮躁現(xiàn)象，鼓勵教師專心鉆研學術(shù)[11]；2020 年，《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》強調(diào)創(chuàng)新評價機制，并詳細闡述了實行分類分層評價、創(chuàng)新評價方式、同行專家評價等內(nèi)容[12]。通過這些政策文本可以看出，時代發(fā)展趨勢引領(lǐng)著教師評價制度改革的方向，大學教師評價機制也在不斷健全，并朝著創(chuàng)新方向進一步的努力。大學教師評價的科學化，符合教師發(fā)展的需要。

4.評價取向：從區(qū)分優(yōu)劣到激勵引導(dǎo)

縱觀各個時期大學教師評價政策，從整體上看，大學教師評價功能主要體現(xiàn)在為大學教師受聘任教、晉升工資、實施獎懲提供依據(jù)。評價結(jié)果主要運用在對通過考核且表現(xiàn)優(yōu)秀的教師進行表揚獎勵、升職調(diào)薪或者提供一些進修培訓(xùn)機會等；對沒通過考核的輕則進行批評教育，重則視情況給予處分或解聘。這種獎懲性評價比較關(guān)注教師工作實際業(yè)績的完成情況，希望通過將教師表現(xiàn)與外部獎勵掛鉤，以促進教師能夠更好地完成本職工作。然而在實際實施過程中，大學教師評價呈一度表現(xiàn)出功利性傾向。2016 年，《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》提出“堅持發(fā)展性評價與獎懲性評價相結(jié)合，充分發(fā)揮發(fā)展性評價對于教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向引領(lǐng)作用，合理發(fā)揮獎懲性評價的激勵約束作用”，以及“充分發(fā)揮考核評價的鑒定、指導(dǎo)、激勵、教育等綜合功能”[11]。2019 年，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強和改進新時代師德師風建設(shè)的意見》，提到要“發(fā)揮師德考核對教師行為的約束和提醒作用，及時將考核發(fā)現(xiàn)的問題向教師反饋，并采取針對性舉措幫助教師提高認識、加強整改”[15]?？梢钥闯?，評價政策越來越強調(diào)對考核評價結(jié)果的科學合理運用，發(fā)展性的理念開始融入評價結(jié)果的運用中來，以幫助教師及時發(fā)現(xiàn)不足，解決自身存在的問題，從而促進教師的發(fā)展。

五、我國大學教師評價政策的審思與展望

通過對改革開放以來我國大學教師評價政策文本的深刻剖析發(fā)現(xiàn)，我國大學教師評價政策隨著國際國內(nèi)社會形勢的發(fā)展在不斷進行創(chuàng)新和變遷，其評價機制和措施對于我國大學教師隊伍建設(shè)起到了非常重要的推動和保障作用。但是，大學教師評價政策在價值引領(lǐng)、內(nèi)容效能、主體參與等方面還存在些許不足，這為大學教師評價政策的完善和創(chuàng)新提供了改革的思路與對策。

（一）堅定育人本位與學術(shù)理想的教師評價導(dǎo)向

黨的十八大報告指出，要“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”[20]。這是黨的重大政治宣示，任何政策都不能違背這項指示。“立德樹人”是大學及大學教師的首要任務(wù)，高校需要改變長期以來“立德樹人”工作在教育教學中被相對弱化的客觀現(xiàn)實。大學教師必須堅持德育為先，其工作重心要放到育人上。2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中也提出“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”[2]。由此可見，要深入推進大學教師評價改革，大學教師評價政策必須先行。未來的大學教師評價政策，必須堅持正確的價值導(dǎo)向，必須貫徹執(zhí)行國家的政治決策，使大學教師評價回歸到育人本位和學術(shù)理想上來，讓大學教師把更多的時間和精力用于為國家、社會培養(yǎng)更多的高精尖人才上。

（二）建立和完善師德師風考核的教師評價機制

良好的個人品行和職業(yè)道德修養(yǎng)是各行各業(yè)考核的首要標準，師德師風考核應(yīng)該作為教師評價的基礎(chǔ)性內(nèi)容。通過回顧改革開放以來我國大學教師評價政策發(fā)現(xiàn)，自2005 年《教育部關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》頒布以后，“師德”才逐漸成為一個主題并在我國大學教師評價政策文本中頻繁出現(xiàn)。在這之前，我國大學教師評價更多聚焦于思想政治、業(yè)務(wù)水平及工作成績?nèi)齻€方面，這不僅與“師德師風”評價標準和評價方法的復(fù)雜化有關(guān)，更與社會環(huán)境等因素有關(guān)。隨著改革開放的不斷深入，受經(jīng)濟社會各種復(fù)雜因素的影響，教師行業(yè)中師德失范、師風不良的現(xiàn)象嚴重影響了教師行業(yè)的社會形象，這與教師職業(yè)本身要求嚴重不符，也會給教育對象在價值導(dǎo)向上產(chǎn)生不利的影響。由于師德師風考核的評價機制并不完善，在大學教師評價的實踐中，師德師風考核更趨于形式化、口號化。因此，師德師風評價考核機制亟待建立和完善，特別是在實踐操作上，建議高校實行教師入職宣誓制度和師德個人承諾制度，建立大學教師師德師風個人檔案制度，完善師德獎勵制度和規(guī)范師德失范行為的懲處制度。同時，高校應(yīng)完善學生評教機制，充分發(fā)揮教職工代表大會、學術(shù)委員會和教授委員會等組織在師德師風建設(shè)中的作用，建立師德師風建設(shè)督導(dǎo)機制，將師德師風考核作為大學教師評價的基礎(chǔ)性內(nèi)容，并堅持客觀公正、公平公開的原則，采取個人自評、學生測評、同事互評等多種形式對大學教師進行評價。

（三）探索有效的教師評價內(nèi)容和方法

從改革開放初期到20 世紀末，“工作實績”“業(yè)務(wù)水平”“專業(yè)發(fā)展”始終作為重要節(jié)點出現(xiàn)，并且與“教師”“教學”“考核”等核心節(jié)點保持著緊密聯(lián)系?？梢钥闯觯?000 年以前，我國大學教師評價還是比較注重教師的教育教學、社會服務(wù)等方面內(nèi)容。但是2000 年以后，與大學教師評價相關(guān)的高頻詞變成了“評價”“教學”“職稱”等。這些變化說明，“教學”在大學教師評價中被逐漸弱化，而“科研”得到不斷強化，這與國際國內(nèi)對大學排名的評價及國內(nèi)對大學的各種政策利益的傾斜有一定的關(guān)系。在眾多的大學排行榜中，學術(shù)科研占比相對較大，而大學為了排名和爭取到更多的國家政策利益，在對大學教師的評價上逐漸傾向科研。在大學教師評價的實踐中，特別是大學教師職稱評定過程中，許多高校更是直接量化科研來定級，這就導(dǎo)致許多教師不再注重教學，而把更多的精力投入科研中。在近幾年的大學評價政策內(nèi)容中，“讓更多的教授、副教授給本科生上課”頻繁出現(xiàn)在國家、省級和校級的政策文本里，這反映了之前的評價政策對“科研”的盲目重視，也反映了國家在政策上正在引領(lǐng)教師逐漸向“教學”回歸。

2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求突出質(zhì)量導(dǎo)向，重點評價學術(shù)貢獻、社會貢獻及人才培養(yǎng)情況，不得將論文數(shù)、項目數(shù)、課題經(jīng)費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤，并推行代表性成果評價[2]。這對于落實國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、解決數(shù)量導(dǎo)向的大學教師科研評價現(xiàn)實問題具有重要意義。但是，“大學教師代表性成果評價并沒有進入實質(zhì)性的、成熟的運行階段，許多關(guān)鍵問題還需要進一步探討、論證，并形成共識”[21]。由此，研究者還需要繼續(xù)探尋更為有效的教師評價內(nèi)容和方法。

（四）重視考核評價主體的參與性與評價結(jié)果的反饋性

在以往的大學教師評價中，學校通常采用行政主導(dǎo)、學生評價、同行評價等方式和方法，也就是說，學校行政部門、學校評審委員會、學生等是評價的關(guān)鍵主體，專家和學校行政的權(quán)威意見備受重視，但是被評價者（教師）本身一直被忽略。然而，教師作為被評價者的同時也是評價的主體，教師對評價主體的遴選、評價政策的制定等的認知對評價政策的實施效果具有重要影響，如誰更適合擔任教師評價中的評價者？據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學教師評價中的評價者可以由學校外部的教育行政機構(gòu)管理人員及其他學校領(lǐng)導(dǎo)與同行擔任。研究者認為，如果評價者是校外人員，與本校評價者相比更能保證評價過程的公開性、公平性和客觀性[22]。在現(xiàn)行的大學教師評價中，盡管采用了校外同行評價，但在具體操作中，絕大部分也只是用在教師科研方面的評價上，而教育教學、社會服務(wù)等則都是校內(nèi)人員進行評價。

在當下的教師評價中，被評價者對于評價認知往往處于“失語者”狀態(tài)。被評價者對評價者是誰、評價過程是否符合程序、評價結(jié)果是否公正等幾乎一無所知，對于評價政策的認知也處于模棱兩可的狀態(tài)。學校應(yīng)建立教師參與型的教師評價體系，讓被評價者參與進來，增加教師評價活動的透明度，加強教師與評價體系之間的良性互動。只有評價被當作“與你一起”（with you）而不是“對你”（to you）的事情時，教師評價才會自然、公開、公正，才容易被教師接受[23]。同樣，具有建設(shè)性的考核評價結(jié)果反饋也非常重要，如果教師長期得不到工作改進的意見和方法，教師在教學效果、工作滿意度等方面就會降低，從而失去了教師評價的意義。