語言與育人相融合的“綜合英語”教學模式探究

魏 蓉 王 震

（1.馬鞍山學院 外國語學院，安徽 馬鞍山 243100；2.北京物資學院 外國語言與文化學院，北京101149）

當代大學生是祖國的未來、新時代的生力軍，其專業(yè)素養(yǎng)和道德修養(yǎng)在一定程度上反映了中華民族偉大復興的歷史進程。高校課程思政肩負著這一時代背景下“教書育人”新的歷史使命，是實現“全人教育”目標的具體表現形式?！叭私逃笔窍鄬τ谧鳛楣ぞ呷说摹鞍肴私逃倍缘?，其目的是對教育目標工具化傾向進行矯正。[1]近年來，學界越來越關注我國英語專業(yè)能否在課程思政教育改革中找準自身發(fā)展方向，擺脫“工具性”課程定位，回歸“人文教育”本質。事實上，外語課程蘊含著豐富的人類文化基因和價值范式，又因語言工具價值與人文價值并存的特點而在課程思政領域大有可為。[2]英語課程思政的核心是教師在課程教學過程中發(fā)揮能動性，以學生發(fā)展為中心，挖掘英語學科課程的特色和優(yōu)勢，培養(yǎng)學生的綜合語言能力、文化意識和思維品格。[3]英語課程思政要求英語教師充分發(fā)揮語言教育與育人教育相融合的優(yōu)勢，以潤物無聲的方式完成教書和育人的雙重使命，實現英語課程的“全人教育”目標。

一、“全人教育”理念下的高校英語課程思政

全人教育（Holistic Education）的概念最早由美國教育思想家隆·米勒（Ron Miller）于20 世紀70 年代末正式提出。其基本主張包括：關注個人能力與潛力的全面挖掘，強調教育的目的是培育人的整體發(fā)展；強調聯系、關系概念，尋求個體之間的理解與生命的意義；關注人生經驗，而不是狹隘的“基本技能”；使學習者對他們身處其間的文化、道德、政治環(huán)境具有批判性思維，致力于人類文化的創(chuàng)造和改造，而不僅僅是復制現有的文化；側重人文精神的培養(yǎng)和融合；倡導跨學科互動與知識整合。[1]以上主張與當下課程思政對英語專業(yè)課程改革提出的要求不謀而合。較之其他專業(yè)，英語專業(yè)學生一方面直接接觸和學習更多的西方文化，一方面站在“講好中國故事，傳播中國文化”的第一線，因此對英語專業(yè)進行語言與育人相融合的課堂教學改革符合時代發(fā)展的需要，具有深遠意義。因此，英語專業(yè)課程不僅要奠定大學生認識西方世界的語言基礎，更要引領青年學子在中西方文化、思想、意識形態(tài)的碰撞中樹立并保持正確的世界觀、人生觀和價值觀，既能取其精華，去其糟粕，又能堅定本民族文化自信，弘揚社會主義核心價值觀，成為“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融合一體的全人”。[1]

目前，高校英語課程思政研究主要集中于宏觀層面的探討。崔戈[4]從資源庫、示范課、教學指南、師資隊伍等方面提出建設外語課程思政體系。劉正光等[5]在闡述“立德樹人”內涵的基礎上，提出大學英語應轉變教學理念、重構教學內容、樹立全人教育目標。徐錦芬[3]探討了高校英語課程教學素材的思政內容建設。也有部分研究結合具體的教學實例，從微觀層面探究了思政教育在英語課堂教學中的融合。成矯林[2]結合教材，以深度教學實現知識體系和價值體系的有機統(tǒng)一。陳雪貞[6]和楊婧[7]結合單元實例，探索了英語課程思政教學的具體實施方案。以上研究多針對大學英語課程進行探究，目前僅少量研究對英語專業(yè)部分專業(yè)課的課程思政教學進行了嘗試性探索。司顯柱[8]以翻譯課程為例，論述了如何在翻譯教學中踐行課程思政教育。尹晶[9]以及余睿等[10]嘗試在外國文學課程教學過程中實現全人教育。丁鳳等[11]則以交際英語課程為例，探討全人教育理念下的課程思政。然而，鮮有研究針對如何在英語專業(yè)核心課程“綜合英語”的教學中融入思政教育提供具體的實踐方案。有鑒于此，本研究將以實現“全人教育”為目標，從教學目標、教學設計、教學評價三方面深入探討“綜合英語”教學各環(huán)節(jié)中語言與育人相融合的教學模式，以期更好地為高校“綜合英語”課堂教學改革提供參考。

二、語言與育人融合的教學實踐方案

“全人教育”的本質是實現人的全面發(fā)展，包括知識傳授、素質提升、心智發(fā)展和人格塑造。[1，11]《英語專業(yè)本科教學指南》指出，核心課程不僅要強化專業(yè)技能培養(yǎng)和人文知識傳授，還要發(fā)展學生的思辨能力和跨文化能力。[12]“綜合英語”因其在英語專業(yè)課程中的核心地位而當仁不讓地肩負起實現“全人教育”的重要任務。筆者結合“綜合英語”課程和《大學思辨英語教程精讀》第1、2 冊教材內容，深入探討“全人教育”理念下思辨英語與思政育人的協同育人模式。

（一）精準定位教學目標

本課程設定語言與育人雙重教學目標。語言目標分別從語言知識、思辨能力、跨文化能力三方面出發(fā)，層層遞進，相互滲透。具體而言，語言知識目標要求學生能自主學習教材詞匯知識，分析并理解長難句，對語篇內容能準確釋義和翻譯。思辨能力目標要求學生能洞察作者如何（How）通過分論點和論據表達主要觀點，評價作者為何（Why）采用這樣的寫作手法和論證邏輯以實現其寫作意圖，厘清并歸納文章主旨（What），對語篇涉及的思想內容進行價值判斷（How），最終對語篇實現How-Why-What-How 的全方位品鑒。跨文化能力目標要求學生具有跨文化意識，用批判的眼光學習西方文化，同時堅定本民族文化自信，避免“中國文化失語”，對外傳播中華文化精粹。育人目標是將政治素養(yǎng)和道德修養(yǎng)適時、恰當地融入語言目標，即深挖課文所涉及的思政元素，結合生活中的實例或時事，有意識地培養(yǎng)學生各方面能力，提升其道德修養(yǎng)，激發(fā)愛國熱情。具體的單元教學目標定位以第一冊Unit 6 Cultural Values Text A 為例。

此單元教學的語言目標從三方面實現：（1）語言知識方面。學生綜合利用字典、手機軟件、互聯網等多種途徑自主學習生詞的意義和用法，結合已有的語法知識理解文章內容。Text A Jeaning of America 中包含多個抽象性詞匯（如：paradox, functionality, differentiation, physicality 等），理解難度較大，這就要求學生結合英英詞典釋義、具體語境、篇章寫作風格等多方面要素選取恰當的詞義，闡釋這些詞匯在語境中的內涵，并在此基礎上結合語法知識對所在語句進行釋義或翻譯。（2）思辨能力方面。學生通過尋找每個段落的中心詞或中心句對文章結構進行梳理，分析文章主旨，對作者觀點進行總結和評價。Text A 共有11 個自然段，通過課前預習和課堂討論確定各段中心詞或中心句：①Jeans is as good a way as any to begin a book on popular culture ；②Let’s dismiss their functionality ；③sample ；④meaning clusters ；⑤There was one cluster of meanings that were essentially community integrative, that denied social differences；⑥lack of differentiation；⑦the lack of social differentiation ；⑧Another cluster of meanings centered on physical labor, ruggedness, activity,physicality；⑨Their physicality and ruggedness were not just ... also bore meanings of naturalness and sexuality；⑩Americanness ；11 popular culture。教師引導學生分析段落間的關聯性和文章結構，具體見圖1，體會作者如何圍繞中心詞或中心句逐一展開討論，如何安排段落，層層深入，以實現對美國流行文化的探討，了解文章結構對全篇脈絡有何種作用，倘若改變其謀篇布局，會產生何種效果等，最后請學生對“popular culture”進行討論，表述個人觀點。（3）跨文化能力方面。分析不同國家“cultural values”的一些具體表現，如社會習俗、飲食文化、宗教信仰、語言與思想等，分析對比其相似性與差異性，探索文化現象背后的本質。本單元著重討論代表美國流行文化的牛仔褲，教師發(fā)散性地引導學生列舉世界其他文化中的典型象征，如英國的禮帽、中國的漢服、印度的紗麗等，探討每種服飾產生的歷史淵源和各自崇尚的哲學理念，在對比中學習和欣賞他國文化，培養(yǎng)跨文化意識。

圖1 Unit 6 段落關聯性及文章結構

本單元Text A 的育人目標主要體現在課前討論，在此呈現育人目標的實現路徑，具體見圖2。首先，讓學生談論對文化（culture）的理解，引導其認識到日常所說的文化多指諸如社會習俗、生活方式等外在形式體現出來的表層文化（surface culture），這些表層文化背后蘊藏其深層次的原因，即深層文化（submerged culture），如世界觀、人生觀、價值觀。文化中的表層和深層之分與海明威的冰山理論（Iceberg Theory）高度契合，該理論的普適性使其早已突破文學范疇，延伸至各個領域，包括文化范疇。在互聯網高速發(fā)展的今天，網絡已然成為各文化間相互交流的重要媒介。倘若將互聯網比喻成一座冰山，我們日常接觸到的表層網絡只是冰山一角，海面以下是規(guī)模龐大的深網，深網之中又包含了更加不為人知的網絡空間，即暗網（dark web）。其次，教師通過解釋文化和冰山理論的關系，逐步將話題過渡到和我們生活息息相關的網絡世界。大學生群體因涉世未深，又對世界充滿好奇，最易受到暗網中一些不法分子的蠱惑和利用，故高校教師在傳授課內外知識的同時，應注重培養(yǎng)學生辨別善惡美丑的能力。教師結合真實案例（如章瑩穎案）進一步討論暗網的存在和危害，一方面提高學生的自我保護和防范意識（self-protection），另一方面引導學生對比國內外治安環(huán)境，對中國特色社會主義制度的優(yōu)越性（advantages of socialism）進行再思考和再認識。此外，教師結合新冠肺炎疫情（COVID-19）的發(fā)展情況，洞察中西方應對疫情的不同態(tài)度及其背后所體現的文化差異，即集體主義（collectivism）和個人主義（individualism），體會“人類命運共同體”（A Community of Shared Future for Mankind）的科學性和迫切性，培養(yǎng)學生的家國情懷和社會責任感。

圖2 Unit 6 育人目標實現路徑

（二）合理完善教學設計

本課程針對不同教學內容設計相應的教學方法，概括呈現教學目標、教學內容和教學方法三者在各教學環(huán)節(jié)中的對應關系，使之服務于教學目標，具體見表1。具體的語言和育人目標及教學方法視具體教學內容而定，參見教學示例。

表1 教學目標、教學內容和教學方法的對應關系

1. 課前預習

《大學思辨英語教程精讀》系列教材與傳統(tǒng)教材的區(qū)別之一在于沒有既定的生詞表，這就要求學生在課前推理并查閱生詞詞義。此外，學生須自行查閱相關背景知識，理解課文大意，對疑難問題加以標注并進行小組討論，最終帶著問題進課堂。個性定制的生詞表可以反映學生詞匯知識儲備情況，同時對學生學習主觀能動性的發(fā)揮提出要求；人文知識積累不但能加深學生對中西文化的了解，激發(fā)學生對知識的好奇與渴求，還能促進跨文化意識和跨文化能力的發(fā)展。小組討論和小組演示可增進學術交流和團隊合作，有助于學生表達個人觀點和聆聽他人觀點，遺留的疑難問題能反映出學生們存在的共性問題，有助于教師在課堂教學中有的放矢。教師不僅需要引導學生借助多種資源查閱、篩選、歸納信息，對學生的課前預習進行檢查和評價，提高學生自主學習意識和能力，還需努力挖掘思辨英語和思政育人的融合之處。

以第一冊Unit 4 Language Learning Text A 為例，教師要求學生預習時首先嘗試利用構詞法、詞匯重復、詞匯聯想、標點符號、句子意義、語篇意義、世界知識等知識源推理生詞詞義，然后查閱詞典、結合上下文檢驗推理的正確性。該過程可激發(fā)學生積極思考，調動各方面線索和已有知識對生詞詞義進行推斷。正確的推理可增強其學業(yè)成就感，錯誤的推理可對其思考過程中的漏洞起到提示作用，加深記憶。以單詞“pidgin”和“creole”的推理為例，“... children of parents who speak a pidgin — a language put together piecemeal by adults of varying languages who are thrown together and must communicate however they can. These children hear utterances that do not conform to recognizable principles of natural language grammar, yet they produce utterances that do conform to such principles: They speak a creole language.”。觀察上下文發(fā)現，“pidgin”后有破折號，“creole”前有冒號，通過標點符號相關用法得知破折號和冒號具有解釋說明的作用，學生可由此推理這兩個單詞的內涵，即其所在語句給出的定義，然后查閱詞典和百科知識，進一步了解其產生的歷史原因、使用的地域范圍和語言實例等，建立“pidgin”和“creole”間的動態(tài)發(fā)展關系。學生了解到“pidgin”是半封建半殖民地時期中國對外通商口岸盛行的語言形式，體會到國家興亡與語言興衰密不可分，同時認識到由于中國人民的奮力抵抗，“pidgin”才無法在我們的國土上生根發(fā)展成“creole”，一方面激發(fā)了學生的愛國熱情，增強了民族自信，一方面對漢語的傳承肅然起敬，認識到漢語是中國文化的重要載體，更加堅定了讓中國文化“走出去”的信念，明確了英語專業(yè)學生的新時代使命。

2. 課中教學

課中教學采用線上與線下相結合、傳統(tǒng)與創(chuàng)新相搭配的教學方法。課堂教學從考查課文語言知識的線上小測試開始，主要包括詞匯和句法兩大部分，測試結果通過超星平臺及時反饋給教師和學生。根據平臺反饋和學生提出的疑難問題，教師采用“對話式”方法鼓勵學生結合語境，對集中存在的理解性問題進行班級討論。由于“綜合英語”的教學內容主要以語篇內容為驅動，故課堂教學以培養(yǎng)語篇分析能力為重點，包括辨別字面及隱含意義、區(qū)分事實與觀點、分析主旨與細節(jié)、察覺視角與立場、梳理邏輯與論證、體會情感與培養(yǎng)審美等。課堂教學主要采用傳統(tǒng)的討論、翻譯、釋義，結合創(chuàng)新的思維導圖、組間互評等方法，著重培養(yǎng)學生闡釋、推理、分析、判斷、評價等思辨能力，同時補充相應的學習策略知識，提高學生的認知與元認知能力?？缥幕芰ε囵B(yǎng)主要通過將課文主旨和文化現象或國際時事相結合，展開小組或班級討論，體會中英文思維模式和中西文化差異，加深學生對語言與文化間關系的認識，鼓勵其用世界眼光分析問題，激發(fā)創(chuàng)造性思維，提高解決問題的能力，發(fā)揮外語人才的文化橋梁作用。育人元素與教學內容和教學方法有機融合，組內討論和組間互評能調動學習積極性，提高自主學習能力，用批判的眼光去認知世界。班級討論和思維導圖制作可塑造學生勤學好問、迎難而上的品格，鍛煉其邏輯思維能力。

以第二冊Unit 2 More than Skin Deep Text A 中修辭格irony 的課堂教學為例。首先由學生自主尋找課文中體現主題“種族主義”的語句，經班級討論后鎖定兩個最具代表性的句子“The first two rows of the orchestra were always reserved for our white friends, and our leading colored citizens sat right behind them—with an empty row intervening, of course”和“On rare occasions a dark-skinned girl might be lucky enough to be a Good Fairy, but no one with a speaking part”，依據上下文得知第一句體現了社會隔離，第二句體現了教育隔離。教師有意識地將上述兩句中的“white friends”和“be lucky enough to be”替換成“white people”和“be”，讓學生體會兩種表達的區(qū)別。經對比分析，學生體會到替換后的表達僅簡單地陳述了事實，雖字面意義相近，但缺乏態(tài)度、觀點、情感等隱含意義：“friends”和“l(fā)ucky enough”的字面意義與隱含意義實則相反，該修辭格以諷刺的手法表現出黑人的一廂情愿和受寵若驚，不但從側面襯托出白人對有色人種普遍存在偏見和歧視，也反映出有色人種內部亦存在階級等級觀念（如leading colored citizens），從而助長了種族主義的囂張氣焰。分析完畢，教師引出修辭格irony 的概念，由學生自行歸納其內涵，教師加以補充和完善，總結得出irony 包含兩層意義：（1）陳述事實的字面意義；（2）暗示作者態(tài)度和寫作意圖的隱含意義。隨后，在超星學習通的協助下，學生運用irony 完成造句練習。這一過程有助于學生實現知識的歸納和演繹，在今后的學習中可以舉一反三。練習完畢，教師引導學生回歸課本，就作者對種族隔離的態(tài)度展開班級討論，鼓勵學生結合時事討論當今社會存在的種族主義現象，反思周圍是否存在些許“種族主義”思想，并以孔子“己所不欲，勿施于人”的思想對學生進行育人教育。

3. 課后鞏固

課后鞏固的意義在于運用所學知識創(chuàng)造新知識，即將識記、理解、應用、分析等較低層次認知能力升華到評價、創(chuàng)造等高層次認知能力。因此，學生不僅需要通過寫作、表演、辯論等傳統(tǒng)的產出形式鞏固和運用所學知識，還需結合最新科技手段，如錄制視頻、提交在線文檔的方式，將學習方法和心得上傳至云端，通過線上互評的方式聆聽他人意見、反思自身的學習過程，利于培養(yǎng)嚴謹、開放、分享的學術態(tài)度。

同樣以第二冊Unit 2 More than Skin Deep Text A 為例，該單元產出任務分為四個階段：（1）運用修辭手法irony 造句，分析修辭格在寫作中的表達效果；（2）從故事中不同角色的視角出發(fā)，以第一人稱改寫故事，學習換位思考，根據不同立場的人對同一事物所持的不同觀點和態(tài)度調整寫作方法和敘事視角；（3）注意“轉折”在推動小說情節(jié)發(fā)展中的作用，學習如何渲染氣氛，為故事的高潮作鋪墊，結合前期學習的irony 和第一人稱視角改編劇本，并將初稿上傳至超星平臺；（4）根據線上生生互評以及線下教師點評的反饋意見，學生對改編的劇本進一步修改，完成定稿。以上各階段均根據課文內容設定相應的目標和任務，對學生能力的考察由低到高，環(huán)環(huán)相扣。這種循序漸進的教學設計不僅有助于學生理解和運用新的寫作手法，也使學生體會到知識體系的層次性和整體性，遇到問題迎難而上，拆分問題各個擊破。

（三）全面評價教學效果

語言與育人相融合的“綜合英語”教學不僅貫穿整個教學過程，還滲透到課程評價體系。筆者采用定量和定性相結合的方法對課程的語言和育人學習效果進行評價。

定量評價主要由課堂小測試、期中和期末考試組成，具有普適性，能反映學生對語言知識的掌握情況。課堂小測試要求學生根據預習內容在線完成測試，試題圍繞本單元涉及的詞匯、語法、語篇理解。若想取得理想的成績，學生需在課前付出大量的時間和精力去推理詞義、查閱生詞、理解句式、討論文章內容。測試成績經大數據分析技術，統(tǒng)計學生的強、弱項，創(chuàng)建學生個人檔案，為后期制定個性化的學習方案奠定基礎。期中和期末測試題型主要包括多項選擇、完形填空、閱讀理解、翻譯釋義、寫作。測試內容一方面針對課堂小測試中學生的薄弱環(huán)節(jié)進行再設計，有效檢測課內語言知識的掌握及運用情況（采用多項選擇、完形填空），一方面根據學生的語言水平和興趣愛好，從政治、經濟、社會、自然、科技、人文、藝術等各學科領域，選取難度適宜的英文原版讀物作為試卷設計藍本，從輸入（采用閱讀理解選擇題）和輸出（采用閱讀理解簡答題、翻譯釋義、寫作）兩方面考察學生的語言水平、學習能力和思想價值導向。這種課內課外相結合的試卷設計不僅可以激勵學生自覺完成書本知識的預習和復習任務，還能激發(fā)他們對其他學科領域的廣泛興趣，拓展課外閱讀面，有助于成為“全能型”外語人才。

定性評價主要反映學生在完成個人閱讀報告、小組演示、課堂活動、課后作業(yè)等過程中表現出來的能力提升和品格塑造。學生根據課文所涉主題和背景，結合自己在思想和認識上的感悟，完成個人閱讀報告或小組演示，采取教師點評、生生互評和自我評價的方式對報告或演示作出評價。此項教學活動一方面提高了學生檢索、篩選、重組信息的能力，鍛煉了口頭表達能力；一方面激發(fā)學生對課文育人價值的深入思考，在學習中感悟，在感悟中塑造。此外，學生在點評他人成果和反思自身表現的過程中也實現了知識傳遞和價值判斷，其意義不局限于評價優(yōu)劣，更體現在思想的交流，故匯報人和點評人在這一教學活動中都會得到相應的成績。課堂提問及回答、小組討論等課堂活動采用生生互評和教師點評相結合的方式，以保證課程評價的開放性和公平性。課后作業(yè)以教師評價和反饋為主，這樣有助于教師實時掌握學生的學習狀態(tài)，適時對其學習態(tài)度和思想價值取向作出正確評價和積極引導。定性評價可彌補定量評價的不足，從語言表達的準確性到產出內容的思想性上，更靈活、全面地了解學生各方面素養(yǎng)。除上述各種形式的學習成果展示和評價外，定性評價還關注獲得這些成果的過程中所體現的任務分配、分工協同、團隊合作等各方面能力和素養(yǎng)。在展示分組任務時，學生們會明確說明任務的具體分工情況，各司其職，使定性評價的準確性大幅提高。

通過有效的教學路徑設計，語言教育和育人教育可以在“綜合英語”課堂上實現有機融合。語言教育注重夯實語言基礎、發(fā)展思辨能力、提高跨文化意識，育人教育則力爭在教與學的過程中實現品格塑造和價值引領。新時代的外語教育工作對教師提出了更高的要求，不但要有扎實的專業(yè)素養(yǎng)，更要有敏銳的目光，深挖教材和課程中的思政元素，結合學生的個性特征，“用情感激發(fā)情感、精神感染精神、價值引領價值，讓文學與文化齊飛，思想與思辨共舞”[7]，從根本上實現“教書”和“育人”的協同發(fā)展。