提高大學(xué)英語中國文化課程中教師支架有效性的行動研究

朱巧蓓

（浙江海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 舟山 316022）

20 世紀(jì)90 年代以來，支架理論被廣泛應(yīng)用于我國的教學(xué)領(lǐng)域，教師支架也得到了廣大研究者的關(guān)注。已有的研究中有些通過教學(xué)案例論述教師支架的使用效果，如能有效幫助學(xué)生理解相關(guān)知識[1]，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性[2]，鼓勵學(xué)生思考和探索[3]等；有些從理論層面就如何提高教師支架有效性提出建議，如及時撤除教師支架[4]，從“學(xué)科知識、提升理解、情感深化”三方面提供教師支架[5]等?？v觀已有研究，可發(fā)現(xiàn)它們或僅論述教師支架的有效性，但并未提出如何實現(xiàn)及提高有效性；或從宏觀角度提出提高教師支架有效性的建議，但未結(jié)合具體教學(xué)情境，致使其實踐指導(dǎo)意義仍有一定的局限性。

筆者以“大學(xué)英語中國文化課程”為特定的教學(xué)情境，采用一項為期四輪的行動研究，結(jié)合具體案例探究教師支架類型及使用效果，在此基礎(chǔ)上總結(jié)出如何提高教師支架的有效性，旨在提高此類課程的教學(xué)效果。

一、教師支架及其在大學(xué)英語和文化課程中的應(yīng)用

（一）教師支架理論

“支架”一詞原指建筑行業(yè)中的“腳手架”，后被引入教育領(lǐng)域，指由教師或父母（輔導(dǎo)者）對學(xué)習(xí)者提供的即時支持。[6]支架式教學(xué)起源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，指通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。[7]

教師支架指教師根據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和實際需求，使用言語性策略（如示范、提問、重述等）和非言語性策略（如手勢等肢體語言），為學(xué)習(xí)者提供暫時性幫助的過程。[8]李丹麗[9]根據(jù)支架的功能將教師支架分為七類：引起興趣、簡化任務(wù)、維持既定目標(biāo)、指出相關(guān)特點及差距、控制挫折感、作出示范、反饋。

（二）教師支架在大學(xué)英語課程中的應(yīng)用

21 世紀(jì)初，支架理論開始應(yīng)用于我國英語教學(xué)。早期大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域的教師支架研究主要探討或驗證教師支架的作用，如充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用[10]，讓學(xué)生成為獨立的學(xué)習(xí)者[11]，實現(xiàn)教學(xué)控制由教師向?qū)W生的動態(tài)轉(zhuǎn)移[12]，調(diào)動學(xué)生參與課堂活動的積極性、鼓勵他們思考和探索等[3]。學(xué)者對支架理論有一定的認(rèn)識和體驗，但多限于呈現(xiàn)使用的教師支架類型并肯定其效果，缺乏批判性的思考。

隨著研究逐步深入，有學(xué)者就如何使用教師支架提出了建議，如要創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景、提示新舊知識之間的聯(lián)系線索[13]；對于英語水平較低的學(xué)生，提問時要采取“延長等待時間”“重述問題”和“簡化問題”策略來發(fā)揮支架功能[14]；內(nèi)容語言融合型外語課堂中，對內(nèi)容的關(guān)注要多于顯性的語言方面的支架[15]。這些研究探索了在大學(xué)英語課上如何提高教師支架的有效性，為本研究提供了參考。

（三）教師支架在文化課程中的應(yīng)用

文化教學(xué)的研究多著眼于學(xué)生跨文化交際能力，而較少研究教師支架在文化課程中的應(yīng)用。國內(nèi)相關(guān)研究主要集中在面向外國人的對外漢語課[16-18]、面向中國大學(xué)生的英美文化課[19]，以及面向我國少數(shù)民族的漢語課[20]。盡管課型各異，但學(xué)者都認(rèn)為教師需要提供文化背景知識，都強(qiáng)調(diào)教師提供情境。

首先，文化教學(xué)最常見的問題就是學(xué)生缺少相關(guān)背景知識，難以理解學(xué)習(xí)材料[20]，教師應(yīng)提供必要的文化背景介紹，其中當(dāng)代或比較“活”的文化習(xí)俗和具有普通意義的文化，則更適合于搭建教師支架[18]7。其次，情境在文化教學(xué)中也極為重要。文化課程內(nèi)容龐雜瑣碎，一味灌輸知識點，容易使學(xué)生感到乏味，教師需要創(chuàng)設(shè)生動的情境將抽象的文化知識具體化[17]30。因此，提供背景知識和情境可以被看作文化課程中教師支架的共性，這對于本研究具有一定的啟發(fā)意義。

二、大學(xué)英語中國文化課程中教師支架的應(yīng)用案例

（一）研究方法

本研究采取行動研究的方法，其基本規(guī)范是從現(xiàn)實問題出發(fā)，采取計劃—行動—觀察—反思的不斷迭代循環(huán)，直到問題解決。[21]具體見圖1。計劃階段，針對列出的具體問題設(shè)計解決問題的方案；行動階段，實施計劃；觀察階段，觀察計劃實施的過程并收集相關(guān)數(shù)據(jù)；反思階段，根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)對整個計劃和實施情況進(jìn)行評估，找出不足之處，在下一個循環(huán)中進(jìn)行修訂。

（二）大學(xué)英語中國文化課程中教師支架的應(yīng)用

1. 數(shù)據(jù)收集和分析

本研究基于中國文化類課程《人文英語》的“節(jié)氣”單元教學(xué)。筆者對每一循環(huán)的課堂教學(xué)進(jìn)行錄音，轉(zhuǎn)寫課堂話語，找出具有支架性質(zhì)的片段，統(tǒng)計各類支架的使用頻率，分析教師支架是否有效，反思低效或無效的教師支架，提出解決方案，并在下一輪教學(xué)中實踐該方案，開始新一輪循環(huán)。

2. 四輪循環(huán)及各階段具體過程

行動研究包含四輪循環(huán)，每一循環(huán)由計劃、行動、觀察、反思四個階段構(gòu)成。其中“觀察”階段都是找出課堂話語中的教師支架并分析其使用效果，故不再重復(fù)展示。其余三個階段具體實施如下：

（1）第一輪循環(huán)

在第一輪課堂教學(xué)中，學(xué)生需熟悉與節(jié)氣相關(guān)的知識，各階段具體見表1。

表1 第一輪循環(huán)

（2）第二輪循環(huán)

了解相關(guān)文化知識后，學(xué)生還需具備用英語表達(dá)的能力。本輪教學(xué)內(nèi)容加入了語言的運用。結(jié)合上一循環(huán)的反思制定方案，具體見表2。

表2 第二輪循環(huán)

（3）第三輪循環(huán)

本輪課堂教學(xué)要求學(xué)生能用合適的英語翻譯關(guān)于節(jié)氣的農(nóng)諺。結(jié)合上一循環(huán)的反思制定方案，具體見表3。

表3 第三輪循環(huán)

（4）第四輪循環(huán)

本輪教學(xué)課前，教師布置了“向外國朋友介紹一個節(jié)氣”的寫作任務(wù)。課堂上，教師對學(xué)生的寫作作業(yè)進(jìn)行點評和協(xié)同修改。結(jié)合上一循環(huán)的反思制定方案，具體見表4。

表4 第四輪循環(huán)

（三）結(jié)果與討論

1. 教師課堂話語中使用的教師支架類型

根據(jù)李丹麗的教師支架分類方法[9]，教師課堂話語中的教師支架類型有七類：

（1）Recruitment (R) ——引起興趣，例如教師引導(dǎo)學(xué)生探索節(jié)氣規(guī)律時說：You can look at the dates of the solar terms on the calendar in your smart phone.

（2）Simplifying the task (S) ——簡化任務(wù)，例如教師將開放式問題簡化為封閉式問題：Is solar term based on solar calendar or lunar calendar?

（3）Direction Maintenance (DM)——維持既定目標(biāo)，例如教師提示學(xué)生繼續(xù)說：Can you be more specific?

（4）Marking Critical Features (MCF)——指出相關(guān)特點及差距，例如教師指出句子中的關(guān)鍵性錯誤: You see, Spring and Autumn don’t refer to the two seasons.

（5）Frustration Control (FC)——控制挫折感，例如教師給出更為規(guī)范的英譯之前先肯定學(xué)生的回答：Yes,we can say “Moderate Snow”, but “Light Snow” is better.

（6）Demonstration (D) ——示范，例如教師給出正確答案：So here you can just say, “it’s now celebrated in many regions”.

（7）Feedback (F) ——反饋，例如教師在學(xué)生正確回答之后說：That’s very good.

將教師支架類型編碼并統(tǒng)計后，其使用的次數(shù)和頻率具體見表5。結(jié)果表明，“反饋”支架的使用頻率遠(yuǎn)高于其他類型；“示范”“指出相關(guān)特點及差距”和“簡化任務(wù)”三種支架的使用頻率次高，且較為接近；而“維持既定目標(biāo)”“引起興趣”和“控制挫折感”則較少被使用。

2. 教師支架的使用效果

大多數(shù)教師支架起到了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，一些使用不當(dāng)?shù)慕處熤Ъ芡ㄟ^幾次循環(huán)也得以不斷修正。下文對使用頻率較高的幾類教師支架展開討論。

（1）反饋(F)

“反饋”支架使用頻率最高，且較均勻地分布在四輪教學(xué)中。教師以積極性反饋為主，當(dāng)學(xué)生回答正確時，通過點評、解釋、擴(kuò)展來幫助學(xué)生更深刻地理解問題的答案[22]；當(dāng)學(xué)生回答錯誤時，則引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正，減少對教師的依賴性，體現(xiàn)出教師支架的漸隱性。教師使用消極性反饋次數(shù)較少，盡量避免直接否定學(xué)生答案，避免學(xué)生失去信心。[23]總體而言，這種以積極性反饋為主的教師支架取得了較好的效果。但此處將呈現(xiàn)一個值得討論的案例：

例1

T: Why are there two Chinese characters below each of the date?

Ss: 農(nóng)歷。

T: So we all know the answer, right? How do you express it, in English?

S1: (silent)

T: Can you tell us, why are there two Chinese characters?

S1: Chinese has his own calendar.

T: Oh, China has its own calendar, right? Then what are the two characters?

S1: (silent)

例1 中，教師沒有得到想要的正確回答。當(dāng)被問及是否能用英語表達(dá)時，學(xué)生無法回答。面對兩次追問，學(xué)生第一次給出錯誤答案，第二次選擇了不回答。

由此可見，雖然積極否定型反饋可引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正，但如果不顧學(xué)生的語言水平，一味地要求學(xué)生運用尚未掌握的語言知識，不僅會導(dǎo)致師生之間交流的失敗，還可能威脅到學(xué)生面子。[24]“農(nóng)歷”的英語“l(fā)unar calendar”對學(xué)生而言就是一個尚未掌握的語言知識，此時，教師可以自己給出正確答案，或提示農(nóng)歷與月亮的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生用“l(fā)unar”修飾“calendar”，而不是籠統(tǒng)地要求“express it in English”，更不能在學(xué)生依然無法正確回答時一再重復(fù)原來的問題，致使學(xué)生不愿再回答。

因此，要提高反饋支架的有效性，教師需隨時關(guān)注學(xué)生的能力，判斷其最近發(fā)展區(qū)。課堂上常出現(xiàn)學(xué)生雖理解相關(guān)的文化知識，但難以用英語表達(dá)。處于這一最近發(fā)展區(qū)的學(xué)生對教師的依賴程度仍然較高，教師在反饋時應(yīng)給學(xué)生提供一些具體的線索；[25]或者也可以直接回答，但同時需要用鼓勵來減少學(xué)生的挫折感。

（2）指出相關(guān)特點及差距(MCF)和示范(D)

當(dāng)學(xué)生給出錯誤的回答時，常見的教師支架為“指出相關(guān)特點及差距”或“示范”。

“指出相關(guān)特點及差距”即指出學(xué)生的回答和正確答案之間還存在什么關(guān)鍵性錯誤。這一支架通常在教師試圖引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并糾錯時使用，如：

例2

T: 白露秋分夜，一夜冷一夜。Group 11, please.

S2: It is colder and colder after the White Dew and the Autumnal Equinox.

T: OK, then what about “夜”？Just now you said “It is colder and colder”, right? So no “night” in your translation.

S1: It is colder and colder in the night after the White Dew and the Autumnal Equinox.

T: That’s right. And it’s important to translate the word “night”, do you know why?

S1: No.

T: During the White Dew, it’s cool in the morning and night, but still hot in the noon.… So we need to emphasize “night” here.

例2 中，教師指出了學(xué)生的關(guān)鍵性錯誤：沒有翻譯出農(nóng)諺中的“夜”，學(xué)生隨即進(jìn)行了自我糾正。值得注意的是，此時MCF 支架已經(jīng)完成，教師只需要表示認(rèn)同即可[26]，但教師緊接著又解釋了為什么翻譯出“夜”很重要。中國文化類英語課堂上，除注重語言形式外，掌握背后的文化知識也十分重要，教師可以適時從文化的角度給學(xué)生提供幫助，使其更好地理解語言的含義，從而使MCF 支架更有效。

當(dāng)學(xué)生不能自主糾錯時，教師常會使用“示范”支架，即自己給出正確答案。這類支架大多出現(xiàn)在教師指出關(guān)鍵性錯誤之后，如：

例3

Ss: Autumn Equinox.

T: Yes, but we should change “autumn” into its adjective form “autumnal”. Autumnal Equinox.

有的也直接出現(xiàn)在否定學(xué)生答案之后，如：

例4

Ss: Mango.

T: No, not related with mango. Let’s see, Grain in Ear. What’s ear?

Ss:耳朵。

T: Right, 耳朵，but here, ear is something like this.（在黑板上畫一個尖角）像耳朵一樣凸出來的，尖尖的東西。Grain in Ear，（指向圖片）芒種節(jié)氣，麥子上長出了尖尖的麥芒。

此處要討論的是：第一，例3 的示范是否必要？學(xué)生的回答已很接近正確答案，只是詞性尚不正確，此時學(xué)生對教師的依賴度很低，教師只需指出“Autumn”要換成形容詞即可，無需給出正確答案。第二，例4的示范是否過早？學(xué)生將“芒”翻譯為“mango”，說明他們不了解“芒種”的含義，這時他們對教師的依賴程度很高，教師應(yīng)給出一個高強(qiáng)度的支架[27]，因此這里的示范支架是恰當(dāng)?shù)摹?/p>

由此可見，判斷示范支架的使用是否有效，關(guān)鍵并非在于它出現(xiàn)的位置，而在于學(xué)生對教師的依賴程度。此外，如果學(xué)生對文化知識了解不夠，不能理解某些專門詞匯的意思，教師在給出正確答案之后還應(yīng)再作一些必要的說明，如例4 中對“芒”和“ear”的解釋。

（3）簡化任務(wù)(S)

“簡化任務(wù)”支架主要出現(xiàn)在第一次循環(huán)中。當(dāng)教師認(rèn)為當(dāng)前的任務(wù)對學(xué)生而言有難度時，就會使用這類支架，用提示、轉(zhuǎn)換問題、語調(diào)變化、翻譯等方法幫助學(xué)生完成任務(wù)，如：

例5

T: Would you please introduce the lunar calendar?

S2: (silent)

T: You can refer to this paragraph in your textbook.

例6

Ss: Small Full.

T: No, you cannot translate it that way. What is “小滿”？“物至于此小得盈滿”，谷物一點點飽滿起來了。So how to translate?

Ss: Grain… Grain Full.

例5 中，教師提示學(xué)生可以模仿課文介紹陽歷的段落來介紹農(nóng)歷；例6 中，教師解釋“小滿”并用重音讓學(xué)生注意到關(guān)鍵詞grain 和full。教師在學(xué)生不能回答或回答錯誤的情況下，通過提示、解釋、語調(diào)變化，降低難度，使學(xué)生有能力作答，“簡化任務(wù)”支架起到了作用。

但有時學(xué)生在這類支架的幫助下雖能作答，給出的答案卻仍是錯誤的，如：

例7

T: Is there any relationship between solar terms and the lunar calendar?

Ss: (silent)

T: Let me ask another way, “Is solar term based on solar calendar or lunar calendar?”

S: Lunar calendar.

T: Well, since you said it’s based on the lunar calendar, why is it called “solar term”, but not “l(fā)unar term”?大家注意到這個詞了嗎？solar. 你們剛才說，based on the lunar month, 那為什么不叫l(wèi)unar term 而叫solar term 呢？

例7 中，教師轉(zhuǎn)換問題后，學(xué)生能夠回答，但教師的追問暗示了回答是錯誤的，那么此處的“簡化任務(wù)”支架是否有效？根據(jù)支架的定義，教師提供的支持應(yīng)能“促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義地參與問題解決”[28]。學(xué)生雖回答錯誤，但有所參與，故支架是有效的。此時，教師還需接著提供支架，讓問題得以“解決”。教師隨后的追問實際上是一個MCF 支架，目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的錯誤并糾錯。然而教師忽略了學(xué)生的實際語言能力，未等學(xué)生反饋就立即用中文翻譯了自己的追問，雖然降低了任務(wù)的難度，但也使學(xué)生產(chǎn)生了依賴心理，減少主動思考。

由此可見，在語言輸出任務(wù)有難度的情況下，教師應(yīng)使用“簡化任務(wù)”支架，否則，教師應(yīng)先給學(xué)生一定的思考時間，在他們確實無法作答時再簡化任務(wù)。簡化任務(wù)后，如果學(xué)生的回答仍是錯誤的，教師可以繼續(xù)簡化問題或使用其他支架來提供幫助。

三、提高大學(xué)英語中國文化課程教師支架的有效性

基于前文的分析和討論，要提高大學(xué)英語中國文化課程中教師支架的有效性，需要考慮教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生水平，搭建恰當(dāng)?shù)闹Ъ堋?/p>

（一）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教師支架

大學(xué)英語中國文化課程除英語技能要求外，還增加了對中國文化的理解和思考，教師需要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容來搭建合適的支架。

1.教中國文化知識時，可在學(xué)科背景知識處搭建支架。[5]對于那些英語表述較長較難的文化知識，要及時進(jìn)行詞匯轉(zhuǎn)換、句子分解、中文翻譯等，使其簡化，匹配學(xué)生的實際能力。

2.教中國文化英語詞匯時，要指出其中包含的關(guān)鍵信息，在提升理解能力處搭建支架。[5]此類課程的最終目的是用英語傳播中國文化，因此有必要讓學(xué)生了解特定英文詞匯背后的中國文化知識，理解為何要這樣表達(dá)。

3.學(xué)生進(jìn)行文化知識的寫作或口頭表述時，教師要給予反饋，并在文化知識方面進(jìn)行必要的解釋和點評，在語言知識方面提供提示或示范。

（二）根據(jù)學(xué)生水平動態(tài)調(diào)整教師支架

按照支架作用由強(qiáng)到弱，教師支架可分為五個等級[25]，具體見圖2。相應(yīng)地，學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力及對教師依賴程度的強(qiáng)弱也可分為五個等級[26]，具體見圖3。

圖2 教師支架的五個等級

圖3 學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力及對教師的依賴程度

教師需根據(jù)學(xué)生的實際水平，選擇支撐強(qiáng)度合適的支架：

1.學(xué)生無法聽懂中國文化知識的英語講解，或無法用英語表述中國文化。此時他們完全依賴教師，教師應(yīng)讓學(xué)生注意到理想的回答形式[26]，如先使用否定型反饋引起學(xué)生注意，再使用支持度較高的示范支架[25]；或使用“簡化任務(wù)”支架，找出適合學(xué)生實際能力的問題。如前文表5 所示，“簡化任務(wù)”支架主要出現(xiàn)在單元教學(xué)之初，隨著課程的進(jìn)展，教師使用此類支架的頻率則有所下降，而“示范”支架多數(shù)出現(xiàn)在點評和修改學(xué)生寫作的第四輪教學(xué)中；例3 和例7 則說明了在學(xué)生能夠自行完成任務(wù)時，使用這兩種支撐度較高的支架是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

2.學(xué)生能聽懂普通詞匯，但無法聽懂中國文化詞匯，導(dǎo)致不能回答或答非所問。此時學(xué)生對教師的依賴程度仍然較高，教師需提供一些顯性的幫助。但此時他們的“自我調(diào)整”通道開始打開[26]，故“示范”的使用頻率可以適當(dāng)下降。當(dāng)學(xué)生答非所問時，教師可以先用“維持既定目標(biāo)”的支架引導(dǎo)學(xué)生回到原來的問題，再簡化問題。正如前文表2 和表3 所示，當(dāng)教師意識到“示范”支架與學(xué)生實際能力不匹配所帶來的消極影響時，在下一輪教學(xué)中就不再過多地直接給出答案。

3.學(xué)生能用英語表達(dá)與中國文化相關(guān)的內(nèi)容，能根據(jù)教師的反饋注意到錯誤，但由于文化背景知識的不足，無法自行糾錯。此時他們對教師的依賴程度下降，教師支架逐漸轉(zhuǎn)向非顯性和策略性[26]，教師應(yīng)提供一些包含關(guān)鍵信息的線索[25]，多使用“指出相關(guān)特點及差距”支架。如本研究中，這類支架集中出現(xiàn)在第三、四輪教學(xué)中，因為經(jīng)過前期的教學(xué)，學(xué)生對于節(jié)氣的知識和英文表達(dá)方式已有一定的積累，教師只需給出最關(guān)鍵的信息，學(xué)生就可以聯(lián)系已有知識，得出正確答案。

4.學(xué)生能用基本準(zhǔn)確的英語表達(dá)中國文化或回答問題。此時學(xué)生對教師的依賴性變得很小，大多數(shù)教師支架都可以撤除，教師只需簡單反饋學(xué)生的回答正確與否，或給出極少的提示。如果涉及更深層次的內(nèi)涵，教師也可以用點評、解釋等反饋方式幫助學(xué)生加深理解，如前文例2 所示，教師除了反饋“That’s right”，又進(jìn)一步解釋了背后的文化知識。

5.學(xué)生能連續(xù)使用正確的英語表達(dá)中國文化或回答問題，即使出現(xiàn)錯誤也能自己主動發(fā)現(xiàn)并改正。這時學(xué)生完全具備了自我調(diào)整能力，不再需要他人的介入[26]，教師只需對學(xué)生的回答予以認(rèn)同。

本研究通過一次為期四輪的行動研究，分析和討論了大學(xué)英語中國文化課程中的教師支架及其作用，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)了這類課程中如何選擇教師支架以提高其有效性。研究發(fā)現(xiàn)，課堂上的教師支架種類多樣，其中使用頻率較高的是“反饋”“指出相關(guān)特點及差距”“示范”和“簡化任務(wù)”。不同支架有其適用的教學(xué)內(nèi)容，但決定其有效程度的仍是學(xué)生的現(xiàn)有水平，教師需要觀察和評估學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，根據(jù)學(xué)生對教師的依賴程度提供合適的支架。

對于出現(xiàn)次數(shù)較少的支架“維持既定目標(biāo)”“引起興趣”和“控制挫折感”，由于在本次研究中未明顯體現(xiàn)出“中國文化類英語課程”這一教學(xué)背景，故未展開專門的討論。如何結(jié)合此類課程的特點來有效應(yīng)用這幾類支架，可成為今后進(jìn)一步研究的方向。