循證教學(xué)：英國教師教學(xué)專業(yè)化的主張與實現(xiàn)路徑

徐海鵬，陳云奔，羅楠

（1.哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150025；2.哈爾濱商業(yè)大學(xué)金融學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150025；3.黑龍江大學(xué)馬克思主義學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150028）

循證教學(xué)是循證實踐在教育領(lǐng)域的組成部分之一，與循證教育、循證學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校改進共同構(gòu)建了循證教育體系。以證據(jù)為導(dǎo)向的循證教學(xué)認為，教學(xué)作為一種復(fù)雜的、特定條件的專業(yè)實踐，應(yīng)基于一系列的科學(xué)證據(jù)與專業(yè)判斷來進行。隨著循證實踐的不斷深化，循證教學(xué)已經(jīng)跨越了單向度的范圍邊界，進而廣泛地與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)，要求作為教學(xué)實施者的教師進行不同層次的范式轉(zhuǎn)換。循證教學(xué)在英國受到廣泛關(guān)注，在國家層面、學(xué)校層面、教師層面形成了自上而下的變革鏈條來促進教師專業(yè)發(fā)展，日益成為推動教師教學(xué)專業(yè)化的新主張。

一、英國開展循證教學(xué)的動因

教學(xué)專業(yè)化一直是英國乃至世界范圍內(nèi)常提常新的命題。一方面，教學(xué)連接著教師的教與學(xué)生的學(xué)兩個群體的雙邊活動，直接影響教學(xué)的質(zhì)量與學(xué)生的發(fā)展；另一方面，教學(xué)專業(yè)化又在構(gòu)建著教師的發(fā)展路徑，為教師提供更高層次的價值追求。尤其是在信息技術(shù)快速更迭、國際環(huán)境不斷變化、研究方法不斷豐富的框架下，教學(xué)專業(yè)化面臨著更多的機遇與挑戰(zhàn)。隨著循證實踐在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的不斷應(yīng)用，能否在教學(xué)領(lǐng)域進行循證實踐逐漸成為英國學(xué)術(shù)界和政府部門關(guān)注的重點。

（一）教育研究結(jié)果難以提供改善教學(xué)的證據(jù)

在英國，社會科學(xué)定量研究的質(zhì)量和效用一直受到廣泛的關(guān)注，但研究結(jié)果一直難以令人滿意，許多研究結(jié)果只是針對部分群體的準確衡量，缺乏全面性和系統(tǒng)性。[1]在更為具體的教育研究中，近年來在研究質(zhì)量、可靠性、公正性和可及性方面面臨著諸多批評，許多教育研究被質(zhì)疑無法記錄關(guān)于什么是有效教學(xué)實踐的歷史證據(jù)。[2][3]如何促進教育研究提供高質(zhì)量、可應(yīng)用的證據(jù)，以及如何發(fā)揮證據(jù)對教學(xué)的促進作用，成為許多專家學(xué)者所關(guān)注的焦點。[4]但能否通過教育研究來產(chǎn)生人們所期望的證據(jù)受到了許多教育研究人員的懷疑。他們認為，教學(xué)作為一種藝術(shù)的、復(fù)雜的、變化的活動，無法獲得及時的動態(tài)證據(jù)，導(dǎo)致所獲取的靜態(tài)證據(jù)具有不可靠性。盡管受到了懷疑，但是提升教育研究的證據(jù)供應(yīng)能力逐漸得到了政策制定者、從業(yè)者和一些資深學(xué)者等利益相關(guān)者的認可。[5]從而架構(gòu)起以證據(jù)為中介，連接教育研究與教學(xué)實踐的基本框架，標志著以證據(jù)驅(qū)動的循證研究逐漸進入研究者的視野之中，成為英國教育研究中的重要變革力量。

（二）循證實踐在教學(xué)領(lǐng)域的影響不斷深遠

1996年，大衛(wèi)·哈格里夫斯（David Hargreaves）在教師培訓(xùn)署（Teacher Training Agency）所作的學(xué)術(shù)報告中首次將醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的循證實踐引入教育領(lǐng)域。他認為：“現(xiàn)階段的教學(xué)并不是以研究為基礎(chǔ)的專業(yè)化過程，如果在教學(xué)中引入循證實踐，教學(xué)會更加有效和令人滿意?！盵6]基于此，他對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域進行了對比，指出醫(yī)生被要求緊隨醫(yī)學(xué)研究的步伐，而許多教師沒有意識到參與研究對其職業(yè)發(fā)展的重要性。為了使教學(xué)更加注重以研究為基礎(chǔ)，教育研究需要徹底變革，教師必須要更多地參與研究和實踐。

受到這次報告的影響，英國教育政策制定者試圖將理論和實踐緊密地結(jié)合起來，以提升教師獲取證據(jù)的敏感性和處理證據(jù)的能力，從而通過教師的專業(yè)發(fā)展來促進教學(xué)專業(yè)化能力提升。隨著美國、澳大利亞等國家循證實踐在國家政策層面逐漸得到確立，英國也開始開展教學(xué)領(lǐng)域的循證實踐。2013年，英國教育部（Department for Education）委托具有醫(yī)學(xué)背景的本·戈達克爾（Ben Goldacre）博士研究如何利用證據(jù)來指導(dǎo)學(xué)校教學(xué)，使得循證教學(xué)的主張得到了進一步推動。在提交的研究報告中，本·戈達克爾主張進行系統(tǒng)性的變革，通過更多的隨機對照試驗來評估教學(xué)干預(yù)措施的效果，同時建議將評估權(quán)力賦予教師，讓教師對有效的教學(xué)做出獨立、知情的決定。[7]從此，在英國，循證教學(xué)開始逐漸由點到面，由理念的淺層實踐向質(zhì)量改進的深層方向發(fā)展。

（三）學(xué)校監(jiān)管機制為循證教學(xué)開展奠定了基礎(chǔ)

英國高自主性和高社會監(jiān)管的學(xué)校機制為循證教學(xué)的開展奠定了良好的基礎(chǔ)。高自主性表現(xiàn)為，英國政府的政策決定權(quán)體現(xiàn)出明顯的下放趨勢，包括教師專業(yè)發(fā)展責(zé)任在內(nèi)的許多決策權(quán)都下放至學(xué)校，意圖使學(xué)校和教師走向“自我完善的系統(tǒng)”[8]。這種“自我完善”確立了教師在自我改進過程中的首要責(zé)任，以校際和教師間相互學(xué)習(xí)為手段促使有效的教學(xué)方法得到廣泛傳播。[9]高社會監(jiān)管表現(xiàn)為，為了鼓勵教學(xué)創(chuàng)新和提高教學(xué)質(zhì)量，政策制定者引入系統(tǒng)的監(jiān)管機制，這種監(jiān)管機制將準市場（家長擇校）的壓力、獲得支持的資金與政府的監(jiān)管結(jié)合起來，由國家級教育督導(dǎo)評價機構(gòu)教育標準局（Office for Standards in Education, Children's Services and Skills, Ofsted）對學(xué)校進行定期評定。評級最高的學(xué)校在家長擇校、學(xué)生入學(xué)、資金支持等方面會獲得更強的吸引力。這種學(xué)校監(jiān)管機制意味著教學(xué)需要不斷地完善與變革，必須進一步提供教學(xué)有效性的證據(jù)，從而為循證教學(xué)提供了更多的入場機會。

二、英國實施循證教學(xué)的基本舉措

循證教學(xué)從理念落實到實踐，需要從多個方面進行積極的建構(gòu)。盡管人們已經(jīng)意識到教學(xué)證據(jù)可以也應(yīng)該被用來改善教學(xué)實踐，但具體的實踐也應(yīng)有政策的指導(dǎo)、組織的保障、效果的評估和遴選的指標等，從而在教學(xué)中形成有效的證據(jù)鏈系統(tǒng)。

（一）出臺教育政策，引領(lǐng)循證教學(xué)工作開展

隨著公眾對高質(zhì)量教學(xué)的需求越來越強烈，政府部門制定循證教學(xué)政策已成為必然。2010年，由保守黨和自由民主黨組成的執(zhí)政聯(lián)盟開始著重推動循證教學(xué)的發(fā)展。英國教育部2010年發(fā)布的學(xué)校白皮書《教學(xué)的重要性》（The Importance of Teaching），在國家政策層面提出了循證教學(xué)的有關(guān)主張，其目的是確保學(xué)校能夠獲得基于證據(jù)的高質(zhì)量信息。[10]關(guān)于循證教學(xué)的進一步設(shè)想是按照教學(xué)醫(yī)院的模式建立一個全國性的教學(xué)研究院網(wǎng)絡(luò)，以支持優(yōu)秀的學(xué)校來領(lǐng)導(dǎo)教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展。2015年，隨著新一屆保守黨政府的上任，循證教學(xué)的主張得到了進一步實踐。2015年，英國教育部發(fā)布《卡特職前教師教育評估報告》（Carter Review of Initial Teacher Training），建議受訓(xùn)教師應(yīng)該有機會接觸并使用研究證據(jù)來支持他們的教學(xué)。[11]2016年，英國教育部發(fā)布學(xué)校白皮書《卓越教育無處不在》（Educational Excellence Everywhere），重申使用教學(xué)研究院來傳播高質(zhì)量證據(jù)的立場，建議教師應(yīng)根據(jù)最佳證據(jù)來決定教學(xué)實踐和干預(yù)措施，以提高教學(xué)專業(yè)化能力。[12]

除此之外，循證教學(xué)理念在歷任英國教育大臣中也得到了良好的傳遞。2010-2014年，時任英國教育大臣邁克爾·戈夫（Michael Gove）建議讓教師使用證據(jù)來決定如何最大限度地教育學(xué)生。[13]2014-2016年，時任英國教育大臣尼基·摩根（Nicky Morgan）重申基于證據(jù)的教師教學(xué)專業(yè)化的重要性，提出循證教學(xué)的兩個目標：增強教師對高質(zhì)量證據(jù)的獲取和使用；確保教師在理解和應(yīng)用證據(jù)方面得到培訓(xùn)。[14]2016-2018年，時任英國教育大臣賈斯汀·格林寧（Justine Greening）描述了她對教學(xué)的愿景，即一個日益成熟的專業(yè)化教學(xué)是以證據(jù)和實踐為核心的教學(xué)。[15]2018年，英國教育大臣達米安·海因茲（Damian Hinds）履職，除了強調(diào)以證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)外，更加強調(diào)教師應(yīng)在早期職業(yè)框架內(nèi)參與研究，給教師提供與其他專業(yè)人員一樣享有的早期職業(yè)支持。[16]以上主張確立了循證教學(xué)在教學(xué)改革中的核心地位，同時使循證教學(xué)成為推動教學(xué)專業(yè)化的重要途徑。

（二）組建循證教學(xué)組織，協(xié)同保障循證教學(xué)實施

隨著循證教學(xué)理念在政策領(lǐng)域得到確立，不同主體也組建了多樣化的循證教學(xué)組織，這些組織在不同階段、不同領(lǐng)域協(xié)同保障著循證教學(xué)的實施。

1997年，教育研究和證據(jù)使用中心（Centre for the Use of Research and Evidence in Education）成立，旨在提高教師對課堂教學(xué)的興趣和反思能力，利用研究來支持教師的專業(yè)化發(fā)展。2007年，鮑蘭德信托（Bowland Trust）資助成立了有效教育研究所（The Institute for Eあective Education），該研究所通過每兩周一期的《最佳證據(jù)簡報》（Best Evidence in Brief Newsletter）提供有價值的研究摘要，以支持學(xué)校實施基于證據(jù)的教學(xué)實踐。2009年，循證教育聯(lián)盟（The Coalition for Evidence-based Education）成立，為教育研究者、決策者和教育實踐者提供教育證據(jù)的交流平臺。2013年，由教師領(lǐng)導(dǎo)的研究論壇（Research ED）成立，目的是彌合教育研究和實踐的差距，為研究人員和教學(xué)人員提供信息分享的平臺，以討論證據(jù)在教育中的作用。2016年，教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力創(chuàng)新基金（The Teaching and Leadership Innovation Fund）啟動，以使最新的、高質(zhì)量的、高影響力的和持續(xù)發(fā)展的教師技能能夠在最需要的地方得到實施，從而擴大證據(jù)基礎(chǔ)。

同時，為了提供高質(zhì)量的研究證據(jù)，一些循證教學(xué)資源庫也相繼建設(shè)完成，如教學(xué)與學(xué)習(xí)研究項目（Teaching and Learning Research Programme）、教育證據(jù)門戶網(wǎng)站（Educational Evidence Portal）、最佳證據(jù)百科全書（Best-Evidence Encyclopaedia）和證據(jù)驅(qū)動教師網(wǎng)絡(luò)(Evidence-Based Teachers Network)等。

除上述組織與資源庫外，在循證教學(xué)領(lǐng)域影響最深的莫過于2016年建立的國家研究型學(xué)校網(wǎng)絡(luò)（Research Schools Network）及2017年改建的特許教學(xué)學(xué)院（The Chartered College of Teaching）。國家研究型學(xué)校網(wǎng)絡(luò)專注于創(chuàng)新、培訓(xùn)和交流研究中的教學(xué)策略，試圖建立一個支持使用證據(jù)來改善教學(xué)實踐的學(xué)校聯(lián)盟網(wǎng)絡(luò)。特許教學(xué)學(xué)院則鼓勵教師進行積極的研究來提供專業(yè)化教學(xué)證據(jù)，通過對所提供證據(jù)的評估，支持一些有意義的深入研究。

（三）委托學(xué)者進行評估，以促進循證教學(xué)改進

對循證教學(xué)進行審查和評估是英國教育部門了解并改進循證教學(xué)強有力的手段之一。2014年，英國教育部委托相關(guān)學(xué)者對循證教學(xué)體系的進展進行了一次為期兩年的評估研究，并于2017年正式發(fā)布了《循證教學(xué)：對英國進展的評估報告》（Evidence-informed Teaching:an Evaluation of Progress in England）。該報告從以下五個方面對循證教學(xué)進展進行了審查：第一，提供不斷更新的證據(jù)審查，匯集了主要的外部研究和最近幾年試點的結(jié)果以及學(xué)校在循證教學(xué)評估過程中所開展的進一步活動；第二，通過現(xiàn)場證據(jù)審查確定證據(jù)方面的差距；第三，了解循證教學(xué)在不同學(xué)校中的闡釋；第四，了解與英國教育部合作的其他組織對循證教學(xué)的參與程度；第五，監(jiān)測所頒布政策的內(nèi)部一致性，并為英國教育部關(guān)于支持循證教學(xué)有效政策干預(yù)的思考提供信息。[17]

審查的關(guān)鍵結(jié)果在教師層面、學(xué)校層面和國家層面進行了系統(tǒng)性的闡釋，指出仍存在著教師對證據(jù)的使用存在著偏差、一些學(xué)校對循證教學(xué)認知泛化和循證教學(xué)政策內(nèi)部一致性不足等問題，從而建議從國家到學(xué)校應(yīng)提供更為翔實的證據(jù)質(zhì)量標準與教師培訓(xùn)來促進循證教學(xué)改進。

（四）確立教學(xué)項目評價體系，以客觀指標指導(dǎo)教師選擇

2011年，薩頓信托（Sutton Trust）資助成立了教育捐贈基金會（The Education Endowment Foundation）,它提供了一個在線的、可下載的教學(xué)工具包，通過整合世界范圍內(nèi)的教學(xué)研究結(jié)果，指導(dǎo)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)根據(jù)成本、證據(jù)和影響來選擇有效的教學(xué)方法，并對不同教學(xué)研究項目制定了三個維度的評價體系（見表1）。

表1 教育捐贈基金會教學(xué)研究項目評價體系

三、循證教學(xué)對英國教師教學(xué)專業(yè)化的基本主張

循證教學(xué)被視為一種專業(yè)化的教學(xué)模式，主要體現(xiàn)在其將教師角色定位于專業(yè)人員，為教師開辟了通過循證來支持教學(xué)的專業(yè)化模式。這種模式依托于教師的循證教學(xué)能力發(fā)展，其最終指向的是教師如何獲取教學(xué)證據(jù)、評估教學(xué)證據(jù)、使用教學(xué)證據(jù)及創(chuàng)新教學(xué)證據(jù)。

（一）教師參與研究:獲取教學(xué)證據(jù)的基本途徑

以證據(jù)為導(dǎo)向的教學(xué)要求教師在一定程度上參與研究。雖然基于研究的這種教學(xué)主張在20世紀80年代就由斯騰豪斯（Stenhouse）提出[18]，但是其最初的研究論斷具有相當?shù)木窒扌浴＿@種局限性體現(xiàn)在對教師參與研究的界定范圍上，認為教師參與研究是單純地將教師納入與學(xué)生共同的課堂教學(xué)研究之中，即教師和學(xué)生是教育研究者的被動研究對象，而忽視了教師作為主動研究者的能力，割裂了教師的自主意識。由此需要對教師參與研究的認知進行范式轉(zhuǎn)變，這種范式轉(zhuǎn)變在英國教育研究協(xié)會（British Educational Research Association）及皇家文藝、制造和商業(yè)學(xué)會（Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce）的調(diào)查中得到了體現(xiàn)。調(diào)查認為，教師是教學(xué)的積極推動者而非被動參與者，由此確立了教師參與研究作為獲取教學(xué)證據(jù)的基本途徑。[19]教師參與研究意味著教師作為證據(jù)的使用者，應(yīng)積極地獲取證據(jù)及進行批判研究，而不是將自己的教學(xué)實踐建立在已有證據(jù)庫的教學(xué)策略之上，從而通過已有的文獻和政策、學(xué)校推廣的教學(xué)方法、自我反思的案例研究、自我實際教學(xué)的研究、同事或?qū)W區(qū)的交流經(jīng)驗等途徑獲取教學(xué)證據(jù)。

（二）教師分析評估：整合教學(xué)證據(jù)的有效手段

教師參與研究所獲取的教學(xué)證據(jù)并不意味著完全適用于任何教學(xué)場景，因此發(fā)展教師對教學(xué)證據(jù)的分析和評估能力是整合教學(xué)證據(jù)的有效手段。對教師而言，教師分析證據(jù)和評估證據(jù)的能力本身也是提升教師專業(yè)發(fā)展的重要過程，將教學(xué)證據(jù)整合到教師的思維中是更進一步的循證教學(xué)實踐。教師對教學(xué)證據(jù)的評估過程不僅是選取有效證據(jù)創(chuàng)建自身“證據(jù)庫”的過程，而且也是教師進行“再研究”的過程。這一過程依靠教師的專業(yè)化判斷從而形成個性化的證據(jù)審查標準，將不同的單線條證據(jù)整合為自身的多線條證據(jù)。在此基礎(chǔ)上，教師對證據(jù)的審查置身于不同教育情境下的獨特價值之中，發(fā)展了循證教學(xué)對教學(xué)價值的觀照?；趦r值立場的整合過程超越了教師對研究的參與，將教師的價值觀和背景帶入證據(jù)審查中，從而提升判斷證據(jù)的能力，即明晰如何采納或不采納所產(chǎn)生的教學(xué)證據(jù)，重新認識這種教學(xué)證據(jù)由誰產(chǎn)生、這種證據(jù)是什么及如何使用這種證據(jù)。

（三）教師科學(xué)決策：使用教學(xué)證據(jù)的理性過程

循證教學(xué)可以創(chuàng)造出自主的教師，在“證據(jù)庫”的基礎(chǔ)上作出科學(xué)的決策，這種科學(xué)的決策不僅是使用教學(xué)證據(jù)的理性實踐過程，更是教師與證據(jù)對話的過程。循證決策是改變傳統(tǒng)的以經(jīng)驗、信息、觀點的隨意性與主觀性決策，進而邁向以客觀、有效、堅實的科學(xué)化決策。教師科學(xué)決策的程度決定著循證教學(xué)的效度，教師使用證據(jù)的能力關(guān)乎教師自我發(fā)展的水平。教師在發(fā)展分析和解釋證據(jù)的技能、知識和態(tài)度的基礎(chǔ)上，將證據(jù)的整合能力轉(zhuǎn)化為科學(xué)決策的能力。進一步而言，教師使用證據(jù)的過程是遵循常識—反思—評估—實踐的螺旋上升過程，這一過程不僅是讓教師依據(jù)證據(jù)作出判斷，更是將研究與經(jīng)驗相結(jié)合，即教師的科學(xué)決策是一種復(fù)雜的、動態(tài)的非線性過程，是在課堂教學(xué)中使用證據(jù)并創(chuàng)造證據(jù)的教學(xué)專業(yè)化過程。這種專業(yè)化過程最終取決于教師能否通過參考強大的證據(jù)基礎(chǔ)，使用邏輯論證和推理來改善他們的教學(xué)。但是，除證據(jù)外，價值、權(quán)力、意識形態(tài)、自我認知等因素在決策過程中也產(chǎn)生著重要的影響，循證教學(xué)決策就是盡可能地降低非理性因素帶來的負面效果，盡可能提升理性因素帶來的正面效果。

（四）教師自我改進：循證教學(xué)的終極價值追求

循證教學(xué)對教師自我改進的價值追求體現(xiàn)在以證據(jù)為驅(qū)動發(fā)展自我意識，將教師作為自己實踐的反思者和現(xiàn)有證據(jù)的被動消費者轉(zhuǎn)換為作為新證據(jù)的積極生產(chǎn)者，在進行自我改進的過程中嵌入高水平的參與因素。使用證據(jù)是教師改進的組成部分，而不是額外的附加。循證教學(xué)中的證據(jù)，特別是各種形式的證據(jù)可以支持教師識別和確定需要改進的優(yōu)先事項和方法，以持續(xù)地參與和反思來強化教師的自我意識。同時，證據(jù)可以為教師提供如何通過借鑒已有研究表明的有效教學(xué)方法來改善日常教學(xué)工作。教師參與研究中的證據(jù)可以幫助教師擴展、澄清和深化對學(xué)生、課程和教學(xué)實踐概念的理解，完善他們的專業(yè)知識并建立更多的創(chuàng)新思維。教師的自我改進是教師不斷超越自我并完善自我的過程，循證意味著將研究證據(jù)納入教師工作的所有方面，作為持續(xù)改進和反思精神的一部分。

四、英國教師循證教學(xué)專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)路徑

隨著關(guān)于教學(xué)如何成為一個有證據(jù)依據(jù)的職業(yè)的討論不斷深化，如何讓教師在教學(xué)過程中使用和產(chǎn)生證據(jù)對教育系統(tǒng)來說是一個巨大的挑戰(zhàn)。如果支持教學(xué)以證據(jù)為基礎(chǔ)，那么就需要重新思考如何通過各種途徑來構(gòu)建教師的職業(yè)結(jié)構(gòu)層次，為教師開辟專業(yè)化的發(fā)展路徑。[20]

（一）完善教學(xué)證據(jù)供應(yīng)機制，豐富循證教學(xué)知識積累

在英國，為了滿足教師對教學(xué)證據(jù)的需求，教學(xué)證據(jù)的供應(yīng)機制得到了系統(tǒng)性地完善。首先，系統(tǒng)性的文獻審查發(fā)生了重要的演變。2000年，英國教育和學(xué)校部（Department for Education and Schools）資助了一項系統(tǒng)性的文獻審查計劃，該計劃圍繞著文獻中所提供的教學(xué)證據(jù)的質(zhì)量與標準進行評估，通過元分析、綜合研究或系統(tǒng)回顧來幫助教師決定什么是有效的和高質(zhì)量的教學(xué)證據(jù)。其次，隨機對照實驗成為研究方法的黃金標準。隨著循證教育對隨機對照實驗的提倡，隨機對照實驗成為唯一能夠確定教育干預(yù)措施中因果關(guān)系的教育研究形式，通過隨機對照的研究方法可以排除學(xué)校間的不同變量影響，從而供應(yīng)已驗證的、成功的、可復(fù)制的教學(xué)證據(jù)。再次，外部專家扮演了重要的角色。在最有效的證據(jù)供應(yīng)過程中，外部專家通過建模、觀察、輔導(dǎo)和反饋來支持教學(xué)證據(jù)供應(yīng)，將公共知識庫、教學(xué)理論、學(xué)科知識和策略、新的教學(xué)技能等外部證據(jù)供應(yīng)給教師，從而豐富教師的專業(yè)知識積累。最后，多方主體的協(xié)商機制成為主導(dǎo)。循證教學(xué)中不同的利益相關(guān)者影響著教學(xué)證據(jù)的創(chuàng)造、分享和轉(zhuǎn)化，利益相關(guān)者在不同政策背景下發(fā)揮著不同的作用。通過多方主體的協(xié)商機制，明確各主體的利益訴求，從而供應(yīng)全面系統(tǒng)的教學(xué)證據(jù)。[21]

（二）通過知識動員模式，推動循證教學(xué)知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化

雖然作為理論指導(dǎo)的證據(jù)在教育中占有一席之地，但如何將其轉(zhuǎn)化為實踐，以及實踐如何產(chǎn)生新理論，則是另一個重要的教學(xué)專業(yè)化過程。在教育領(lǐng)域中的知識動員強調(diào)的是從學(xué)術(shù)研究的知識轉(zhuǎn)移到教師專業(yè)知識的轉(zhuǎn)化過程，即強化教育理論研究作用于教育實踐的有效性過程。[22]2014年，英國國家教育研究基金會（National Foundation for Educational Research）出版的《在課堂上使用證據(jù)》（Using evidence in the classroom: What works and why?）重點關(guān)注如何促進知識動員。[23]知識動員的轉(zhuǎn)化過程為教師架構(gòu)起了循證教學(xué)過程的兩種模式。

第一，線性模式。這種模式是一種單向度的內(nèi)部化過程，通過教師在職培訓(xùn)等手段建構(gòu)體系化的理論課程與實踐活動，從而使教師能夠獲取來自學(xué)術(shù)研究的可用證據(jù)。第二，關(guān)系模式。這種模式是一種雙向度的外部化過程，一方面通過在學(xué)者與教師間創(chuàng)造分享彼此工作成果的機會，從而跨越兩者間的知識鴻溝，調(diào)動產(chǎn)生兩個群體間的經(jīng)驗性教學(xué)知識。另一方面是建立教師間的集體思考或?qū)υ挼倪^程，教師通過與其他教師進行闡述和分享等手段對證據(jù)進行批判性評價，從而共同建構(gòu)知識，促進教學(xué)證據(jù)在學(xué)校內(nèi)部的傳播。

（三）創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)機會，提升教師循證教學(xué)能力

教學(xué)是一個由觀念、習(xí)慣性做法和教師個人價值觀組成的復(fù)雜系統(tǒng)，并由不斷變化的外部資源來塑造。教師需要在來自學(xué)校管理層、同事、媒體資源、政府和學(xué)術(shù)研究源源不斷的信息中，選擇如何向?qū)W生傳授知識以及傳授什么知識。[24]教師的個人才能和教學(xué)能力需要通過協(xié)作或支持得到支撐。因此，提升教師循證能力建設(shè)成為實現(xiàn)循證教學(xué)變革的主要杠桿。英國通過建立的研究型學(xué)校網(wǎng)絡(luò)為教師創(chuàng)建多種渠道的專業(yè)學(xué)習(xí)機會，在推動學(xué)校使用證據(jù)改進教學(xué)實踐的同時，也通過區(qū)域輻射，影響其他的學(xué)校改進。[25]

同時，一些其他主張也逐漸得到認可，如為教師建立與教育決策部門對話的機會，從而客觀地了解教師在循證教學(xué)中所面臨的問題及沖突，為教師在政策層面提供有力的指導(dǎo)；及時向?qū)W校中層領(lǐng)導(dǎo)和教師傳遞新的改革動態(tài)及主張，為教師創(chuàng)建寬松、民主的循證教學(xué)環(huán)境以支持教師的專業(yè)發(fā)展；支持學(xué)校組建專業(yè)化的學(xué)習(xí)共同體，使教師有計劃地以一種持續(xù)的、反思的、合作的、包容的、學(xué)習(xí)導(dǎo)向的、促進成長的方式分享和批判性地審視他們的教學(xué)，創(chuàng)建有意義的深度對話幫助教師不斷重塑自己的實踐；通過與大學(xué)等機構(gòu)合作，使教師有機會參與更適合職業(yè)發(fā)展和個人學(xué)習(xí)需要的活動。

（四）從經(jīng)驗教學(xué)到循證教學(xué)，發(fā)展教師循證教學(xué)意識

對于循證教學(xué)而言，其是將最佳證據(jù)用于教學(xué)決策和教學(xué)實踐的哲學(xué)，既強調(diào)教學(xué)決策和教學(xué)行為之前的測量與評估，又突出基于證據(jù)對教學(xué)的積極干預(yù)和改進。[26]不同于以往的教學(xué)專業(yè)化強調(diào)教師以直覺為基礎(chǔ)的經(jīng)驗型實踐，循證教學(xué)為教學(xué)專業(yè)化開辟了以證據(jù)為基礎(chǔ)的循證型實踐。[27]以直覺為基礎(chǔ)的經(jīng)驗型實踐所體現(xiàn)的是教師的一種常識性觀點，即教師只需要從經(jīng)驗中獲取直覺。這種常識性觀點不僅被等同于缺乏研究參與，同樣也被描述為喪失自主意識的無助性常識。這種無助性體現(xiàn)為教師在教學(xué)過程中缺乏有效的指導(dǎo)，教學(xué)專業(yè)化能力受到教師自身水平的強烈制約。

因此，要使教師具備循證教學(xué)能力就需要教師對循證教學(xué)有清晰的認識，并形成循證教學(xué)的意識。首先，通過教師職前職后培訓(xùn)等手段使教師明晰循證教學(xué)的意義與作用，樹立教師使用證據(jù)的信念和信心，通過科學(xué)的教學(xué)證據(jù)消解教師的無助性。[28]其次，通過行動研究等手段引導(dǎo)教師對教學(xué)中存在的問題進行分析，將教師的直覺經(jīng)驗、哲學(xué)審思、科學(xué)應(yīng)用、有目的的反思以及批判性觀點進行有機地整合，鼓勵教師與教學(xué)經(jīng)驗及教學(xué)證據(jù)對話。[29]最后，通過教師指南等方式為教師提供可供參考的循證教學(xué)范例，在循證教學(xué)對經(jīng)驗教學(xué)的替代強化中激發(fā)教師循證教學(xué)改革動機，[30]從而發(fā)展教師循證教學(xué)的內(nèi)在認知，強化對教學(xué)證據(jù)的關(guān)注。