園長課程領導力對教師專業(yè)學習共同體的影響：教師信任的中介作用

王 默 孫攀登

（1． 北京師范大學 教育科技中心， 珠海 519087； 2． 首都師范大學 學前教育學院， 北京 100048）

一、 問題提出

教師專業(yè)學習共同體（Professional learning Community， PLC）作為一種研究性的教師專業(yè)發(fā)展模式，其建構和發(fā)展的意義是多方面的。 PLC 是指教師基于共同的目標和興趣而自行組織、 自我管理， 旨在通過合作、 對話和分享性活動來促進教師專業(yè)發(fā)展的團體。［1］Graham 通過研究表明教師參與PLC 會顯著提高教師的教學效果， 促進教師的專業(yè)發(fā)展。［2］Burns 等人研究得出合作性、 反思探究性以及學習性的PLC 對于提升學生學習成績至關重要。［3］還有研究者指出PLC 有助于改善學校文化， 優(yōu)化教育機構系統(tǒng)。 可見， PLC 無論是在教師自身專業(yè)發(fā)展， 還是在學校和學生的發(fā)展方面都具有重要影響。 PLC的價值在于“促進幼兒教師之間相互合作、 取長補短， 實現教育資源的優(yōu)化整合； 使幼兒教師將個體的專業(yè)知識、 教學態(tài)度等轉換為共同體成員共享的知識資源與價值觀念， 共同確定專業(yè)發(fā)展的價值與發(fā)展目標， 以實現外部領域、 實踐領域（專業(yè)實踐）、 個體領域（知識、 信念、 態(tài)度）的互動， 從而使幼兒園教師專業(yè)發(fā)展取得顯著效果； PLC 秉承生態(tài)系統(tǒng)的理念， 為幼兒教師創(chuàng)造融洽的工作環(huán)境， 為幼兒教師和幼兒的全面發(fā)展做出了突出的貢獻?！保?］

1989 年， 《幼兒園管理條例》確立了園長負責制。 園長在制定教師專業(yè)成長的標準與目標、 發(fā)展和維持有利于教師專業(yè)發(fā)展的組織結構、 為教師提供專業(yè)學習與發(fā)展機會等方面扮演著重要角色。 2015年頒布的《幼兒園園長專業(yè)標準》第28 條明確規(guī)定： “園長應具備較強的課程領導與管理能力?！钡?2、33 條又明確要求： “園長要具有明確的建立教師專業(yè)發(fā)展共同體的意識?！笨梢?， 園長的角色包括PLC的關鍵領導者， 開始從強調行政管理職能轉變?yōu)檎n程領導和服務職能。 園長課程領導力是以園長為核心的課程團隊為提升幼兒園課程品質， 在課程實踐過程中所體現出來的規(guī)劃、 執(zhí)行、 建設和評價的能力。［5］優(yōu)秀的園長課程領導力能夠通過創(chuàng)設積極的合作氛圍、 建立教師群體信任， 促進PLC 的發(fā)展。 園長的領導方式和行為對教師信任具有一定的影響， 積極有效的領導力能夠幫助教師群體建立和諧融洽的信任關系， 進而引領教師群體發(fā)展。 良好的教師信任是構建PLC 的基礎， 更是共同體持續(xù)健康發(fā)展的保障。 因此， 園長通過營造教師信任的氛圍能夠推動PLC 的建構。

當前， 我國關于園長課程領導力對促進PLC 的作用機制的實證研究相對匱乏。 關于促進PLC 發(fā)展， 主要有培養(yǎng)教師間的信任、 促進教師間的合作等理論闡釋。 那么， 園長課程領導力、 教師信任和PLC 之間存在什么樣的關系？ 本研究旨在探討此問題。

二、 文獻綜述與研究假設

（一）園長課程領導力與PLC

關于園長課程領導力和PLC 的研究， 多集中分別探討其概念、 問題和策略等研究上， 而對于兩者之間的關系還鮮有探討。 Hsieh 在探究園長課程領導力、 PLC 和教師教學創(chuàng)新三者關系時， 發(fā)現園長課程領導的能力越強， PLC 內部成員的互動效果越好， 幼兒園的效能也就愈佳。［6］而且， 在幼兒園管理的實踐中， 園長圍繞園本課程的開發(fā)和管理工作， 通過專業(yè)領導力來影響PLC 的開展， 能夠反過來促進園長課程領導力的提高。［7］但具體如何提高， 以及效果如何還有待研究。 不同于以強調學科教學為主的其他教育階段， 幼兒園教育以游戲為基本活動， 強調融合課程， 這對園長課程領導力和教師在PLC 中的能力建設提出了更大的挑戰(zhàn)。 本研究提出研究假設：

H1： 園長課程領導力對PLC 的發(fā)展有顯著正向影響。

（二）園長課程領導力與教師信任

有關園長課程領導力與教師信任的相關研究極少， 但關于校長領導力與教師信任的研究成果較為豐富， 因此， 本研究借助校長領導力與教師信任的關系研究成果輔助園長課程領導力與教師信任的關系探討。

校長領導力與教師群體的信任有著相關性， 校長是建立教師信任氛圍的中心。 多項研究結果表明，積極的校長領導實踐有助于促進教師間的信任。［8-10］Berkovich 和Eval 利用TALIS2013 數據來研究教師感知的校長教學領導和分布式領導與她們對學校氛圍的看法是否存在關系， 研究結果證明校長實施教學領導對于建立一個相互尊重和信任的積極學校環(huán)境非常重要。［11］由于幼兒園職工和園長多為女性， 女性具有溫柔、 機敏、 熱情、 善解人意等特征， 且其領導風格以民主式的領導為主， 注重后天努力和終身學習， 在完成組織目標的同時也重視被領導者是否發(fā)揮潛能。［12］無論是對校長領導力的研究， 還是園長領導力的研究都表明他們的領導行為和方式會影響教師團體之間的工作氛圍和人際關系。 校長領導力對教師信任的建立具有積極正向影響， 教師信任就像領導者與被領導者之間的“粘合劑”， 和諧的教師信任氛圍不僅能夠促進教師的個人專業(yè)成長， 還能夠提高領導者的領導效率， 進而影響學校環(huán)境的創(chuàng)設。 基于此， 本研究提出以下研究假設：

H2： 園長課程領導力對教師信任有顯著正向影響。

（三）教師信任： 園長課程領導力與PLC 的中介

教師信任是基于教學活動建立的社會網絡關系， 是教師個體為實現一定的目標而對其他教師行為產生的依賴性和信心。［13］教師信任對教師專業(yè)成長的價值體現在提高教師自身職業(yè)感知、 提升知識獲取能力、 營造教師專業(yè)成長環(huán)境等方面。 學校（幼兒園）是一種小型的社會結構， 它依賴于學校（園所）內部的人際關系和日常交流來實現組織的成果。 教師信任加強了組織內部的交流與分享， 為組織的高效運作發(fā)揮了輔助作用。

相關研究已經證實了教師信任在校長領導力與PLC 關系中存在著中介作用。 例如， Yin 等人研究發(fā)現， 同事信任對PLC 的影響顯著相關， 而且同事信任和學校成員之間信任正向中介領導實踐對共同體的影響。［14］Yin 和Zheng 研究發(fā)現， 教師對同事的信任在校長領導實踐與共同體的各維度（合作活動、集體關注學生學習、 剝奪實踐、 反思對話）的關系中起著正向中介作用。［10］同樣， Liu 等人也認為以學習為中心的領導在教師中介和教師信任的作用下， 對教師專業(yè)學習產生直接和間接的影響。［9］園長擔負著領導園所教師團隊合作的重任， 園長的領導行為將影響著教師之間的協作進而影響教師的工作狀態(tài)。教師信任是教師群體交流對話和分享研討的基礎， 而這恰恰是PLC 發(fā)展的基礎。

園長作為幼兒園的首要領導者， 對教師群體信任的建立負第一責任。 健康和諧的工作氛圍能夠更好地提高科學保育質量， 維護幼兒身心健康發(fā)展。 同時， 教師之間的信任環(huán)境對幼兒的社會性發(fā)展也具有好的示范作用。 大量的實證研究證明校長領導力對教師信任有重要的積極作用， 并且校長的領導力可以通過建立教師信任來提升學校辦學質量。 Liu 等人的研究結果不僅表明校長領導對教師信任的相互影響， 同時論證了好的教師信任能夠促進教師交流合作進而影響PLC 的建構和發(fā)展。 基于此， 本研究提出以下研究假設：

H3： 教師信任對PLC 的發(fā)展有顯著正向影響。

H4： 教師信任在園長課程領導力對PLC 的影響中起中介作用。

綜上所述， 當前關于園長課程領導力、 PLC 和教師信任的研究在幼兒園教育階段較為匱乏。 幼兒園教育模式不同于其他教育階段， 幼兒園職工以女性為主。 此外， 幼兒園教育還面臨著師幼比高、 職工學歷普遍偏低等問題。 因此， 園長課程領導力、 PLC 和教師信任的關系在幼兒園教育階段需要進一步闡釋。

三、 研究設計

（一）研究對象

本研究的園長包括副園長在內。 借助一次對東部某市幼兒園園長培訓的機會， 對接受培訓的74 名園長現場進行問卷調查。 剔除無效問卷后得到有效問卷61 份， 問卷有效率為82． 43%。 雖然樣本量不大， 但本研究的調查對象是園長， 代表著61 個園所的基本情況， 滿足定量研究的樣本量要求。 本研究的樣本情況如表1 所示。

從樣本情況來看， 園長人數為32 人， 教學副園長26 人， 行政副園長3 人， 擔任職務的平均年限為8．04 年。 園長的平均教齡為21．85 年， 多為本科學歷（93．4%）和學前教育專業(yè)背景（72．13%）， 來自城市、 縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的比例分別為37．7%、 34．4%、 27．9%。 這些幼兒園的平均班級規(guī)模為13．51 個班， 教師平均人數和幼兒平均人數分別為32．33 人和463．46 人， 說明樣本幼兒園的辦園規(guī)模比較大。

表1 樣本基本情況（N＝61）

（二）研究工具

1． 園長課程領導力量表

園長課程領導力量表采用Lin 和Lee 在臺灣地區(qū)編制的《園長課程領導力指標體系》， 共六個維度20 個題項： 幼兒園愿景的形成（2 個）、 課程研發(fā)團隊的組織與運作（5 個）、 課程執(zhí)行過程的控制（5個）、 教師課程專業(yè)性的提升（4 個）、 不同教育資源的整合（2 個）和課程執(zhí)行效果的評估（2 個）。［15］采用內部一致性系數法分析問卷的信度， 量表的Cronbach’s Alpha 系數為0．954， 各維度的系數分別為0．678、 0．910、 0．891、 0．788、 0．945 和0．837。

本研究通過驗證性因素分析進一步驗證該量表的結構效度。 根據Hu 和Bentler 對模型可被接受系數的要求， 相對擬合指數（CFI）和Tucker-Lewis 指數（TLI）要高于0．9， 漸進誤差均方根（RMSEA）和標準化均方根殘差（SRMR）要低于0．8。［16］驗證性因素分析結果表明， 園長課程領導力問卷的擬合系數可被接受（X2／df ＝4．54， CFI ＝0．943， TLI＝0．932， RMSEA＝0．076， SRMS ＝0．056）。

2． PLC 量表

PLC 量表由雷思伍德（Leithwood）編制、 尹弘飚修訂， 共有五個維度18 個題項： 共同目標感、 合作活動、 集體關注學習、 集體實踐和反思對話。［17］量表的Cronbach’s Alpha 系數為0．945， 各維度系數分別為0．834、 0．901、 0．735、 0．843、 0．767， 該量表信度較好。 驗證性因素分析表明模型擬合度可被接受（X2／df ＝4．674， RMSEA ＝0．083， SRMR ＝0．067， TLI ＝0．917， CFI ＝0．925）。

3． 教師信任量表

教師信任量表根據Gould-Williams 等人的《同事信任量表》改編而成， 共有5 個題項。［18］量表的Cronbach’s Alpha 系數為0．797， 驗證性因素分析表明模型擬合度可被接受（χ2／df ＝3．675， RMSEA ＝0．073， SRMR ＝0．051， TLI ＝0．961， CFI ＝0．949）。

（三）數據分析

本研究采用Likert 六級量表， 從完全不同意（1 分）到完全同意（6 分）， 對三個問卷分別進行計分，對總量表及其各維度都計算出平均分和標準差。 以問卷每個維度所得的平均分作為依據， 采絕對標準，分成低、 中低、 中高和高四種程度。 因為本研究采用六級量表， 故將得分最低1 分到6 分之間的5 分差距分為四等分， 每個間隔距為5／4 ＝1．25。 據此， 以每1．25 分差距為一級距： 1—2．25 分為低度表現；2．25—3．5 分為中度表現； 3．5—4．75 分為中高度表現； 4．75—6 分為高度表現。 本研究通過SPSS 23．0進行描述性統(tǒng)計、 相關分析和回歸分析， 中介模型則通過Mplus 7．0 進行。

四、 研究結果

（一）描述性統(tǒng)計

如表2 所示， 幼兒園園長課程領導力總體均值為5．2， 其六個維度均值也在5 分以上， 表明園長課程領導力的總體水平較高。 從各維度得分來看， 園長在教師課程專業(yè)化的提升、 幼兒園愿景的形成和課程執(zhí)行過程的控制這三個維度上的水平要高于其他維度。

PLC 的總體均值為5．1， 表明樣本園所的PLC 發(fā)展水平較高。 從各維度得分來看， 共同目標感最高， 反思對話相對較弱。 教師信任的總體均值為5．22， 處于較高水平， 表明調查對象中幼兒園教師的整體氛圍融洽， 教師群體關系和諧。

表2 描述性統(tǒng)計

（二）園長課程領導力、 教師信任和PLC 相關性分析

相關分析是用來分析兩個及兩個以上處于同等地位的變量之間的相關關系的統(tǒng)計分析方法。 在相關分析中， Pearson 相關系數法是最簡單最常用的相關分析法， 主要是檢驗變量之間的相關緊密程度。為了更加清晰地評估變量之間的關系， 本研究在控制人口學變量的情況下采用偏相關分析， 主要控制了可能影響園長課程領導力水平的幾個變量， 即園長學歷水平、 園長教齡、 園所位置、 園所規(guī)模、 教師和幼兒數量。

表3 量表間的相關系數

如表3 所示， 相關分析表明園長課程領導力、 PLC 及其各維度和教師信任兩兩之間的相關系數均在0．5 以上， 表明兩兩之間呈顯著正相關關系。 因此， 可以進一步分析園長課程領導力對PLC 的影響和教師信任對PLC 的影響。

（三）直接效應的回歸分析

1． 園長課程領導力對共同體和教師信任的回歸分析

在控制人口統(tǒng)計學變量的情況下， 檢驗園長課程領導力對PLC 和教師信任的影響， 以及教師信任對PLC 的影響。 具體分析結果見表4。

模型1 檢驗園長課程領導力對PLC 的影響， 結果顯示具有顯著的正向影響（β ＝0．63， p＜0．001），可以解釋其影響效應量80．7%。 因此， H1 得到驗證。

模型2 結果顯示園長課程領導力對教師信任具有顯著正向影響（β ＝0．57， p＜0．001）， 影響效應量達76．8%。 因此， H2 得到驗證。

模型3 檢驗教師信任對教師PLC 的影響， 結果顯示具有顯著的正向影響（β ＝0．21， p＜0．001）， 影響效應量達54．5%。 因此， 本研究H3 得到驗證。

表4 園長課程領導力、 PLC、 教師信任的回歸分析

（四）教師信任在園長課程領導力與PLC 之間的中介分析

上述研究結果表明變量之間存在顯著正相關， 相關分析的結果滿足了中介效應的前提條件。 為了探究園長課程領導力是如何通過教師信任影響PLC 的具體作用和機制， 本研究采用結構方程模型構建了以園長課程領導力為自變量、 PLC 為因變量、 教師信任為中介變量的結構方程模型， 模型各擬合指數表明該模型為可接受模型（χ2／df ＝4．892， RMSEA ＝0．081， SRMR ＝0．035， TLI ＝0．941， CFI ＝0．978）。

本研究采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap 程序檢驗中介效應的顯著性， 計算各路徑系數、 間接效應和總效應， 通過估計值導出95%的置信區(qū)間。 如表5 所示， 園長課程領導力對PLC 的影響的間接效應為0．56， Percentile 方法的置信區(qū)間為［0．36， 0．91］， 不包含0， 說明教師信任中介存在。 加入中介變量后， 園長課程領導力對PLC 的直接效應顯著為0．34， Percentile 方法的置信區(qū)間為［0．12，0．56］， 不包含0， 說明教師信任在園長課程領導力對PLC 的影響中起部分中介作用。 因此， H4 得到驗證。

表5 教師信任的中介檢驗表

五、 研究討論

（一）園長課程領導力和PLC 的關系討論

園長課程領導力對PLC 具有顯著正向影響， 表明園長課程領導力在培養(yǎng)教師共同目標感、 合作活動、 集體關注學生學習、 集體的實踐、 反思對話以及在PLC 的創(chuàng)造結構和文化環(huán)境中具有重要作用。這與Gümü? 和Belliba? 的研究結果一致， 即園長的領導實踐對PLC 的五個維度都有顯著影響， 且園長領導實踐能夠通過PLC 的共同目標、 合作活動和集體關注學生學習， 促進教師形成積極的兒童觀和自身的專業(yè)成長。［19］這一研究結果可以從社會交換理論的視角來解釋， 當幼兒教師感受到園長在支持其教學和專業(yè)發(fā)展方面的領導行為時， 會更加積極地對園長領導實踐行為進行評估， 并且會更加努力工作，積極參與到PLC。 PLC 的實質是教師之間的合作， 教師合作與交流的目的是促進教師專業(yè)發(fā)展。 園長在教師的專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著引領性的作用， 園長基于園本課程開發(fā)發(fā)揮其課程領導力以激勵教師之間的相互交流與合作， 從而促進教師成長。 園長課程領導力的發(fā)揮有助于提高教師參與合作學習的積極性和自主性， 促進教師之間的和諧相處并推動教師相互學習交流經驗， 使得PLC 更加有質量。

研究結果表明園長課程領導力與教師的共同目標感和教師的合作活動相關性較高， 和PLC 的集體關注學習相關性較低。 原因可能有以下三個方面： 首先， 園長發(fā)揮有效的課程領導力時， 在制定幼兒園課程發(fā)展目標會與園所教師進行交流， 聽取教師的意見， 園長參與課程目標的制定增加了教師對PLC 的認同感； 其次， 當園長進行有效的課程領導實踐時， 會激勵教師之間相互交流， 積極參與小組研討， 共同努力促進幼兒園質量的提升； 最后， 園長通過制定課程目標和管理課程計劃， 可能對幼兒園教研活動、 教師公開課影響較大， 但對教師活動后的實踐反思影響不大。

（二）園長課程領導力和教師信任的關系討論

園長課程領導力對教師信任有顯著正向影響， 這一結果驗證和支持了“校長實施教學領導對于建立相互尊重和信任的積極學校環(huán)境非常重要”這一觀點。［20］園長參與幼兒園課程開發(fā)的活動越多， 與教師之間的關系越和諧， 園所的整體氛圍越好。 這主要表現在： 其一， 園長作為課程領導者， 發(fā)揮人格魅力， 建立幼兒園發(fā)展愿景， 保障園所各項活動有序開展； 其二， 園長參與園本課程的建構和開發(fā)， 為教師提高課程引領， 支持教師合作交流， 為教師提高專業(yè)指導和幫助， 提高教師的課程專業(yè)化水平；最后， 園長為教師的職業(yè)發(fā)展考慮， 為教師提高培訓進修學習的機會， 教師和園長關系和諧， 教師感受到充滿理解的領導， 會更加積極尋求合作， 建立和諧的同事關系。

信任是管理者成功的首要條件， 園長不僅要對教師產生信任， 更要幫助教師之間建立信任。［21］園長及時有效地評估課程實施是否符合預設的課程目標能夠幫助教師把握課程的實施， 從而實現課程目標，為教師的信任建立打下了基礎。 園長對教師課程開發(fā)團隊的組織與運作會直接影響到教師之間的信任交流與合作， 幼兒園課程的自主權在園所， 歸根結底在幼兒園的教師手中， 教師能否通力合作開發(fā)出符合本園特色的園本課程， 取決于教師之間的相互信任與研討， 更取決于園長對課程開發(fā)團隊的組織與領導。 園長對課程開發(fā)團隊的領導水平影響著教師之間的信任， 也決定著園本課程開發(fā)的質量。 園長課程領導力對教師信任的作用不只是維持良好的社會關系， 還在于通過激發(fā)有效的教學互動來發(fā)展園所的社會資本， 提高教師之間的信任和共同信任， 并為園所的教師和幼兒創(chuàng)造健康的成長環(huán)境。

（三）教師信任作為中介變量的討論

教師信任指的是在認為其他人員是仁慈的、 可靠的、 稱職的、 誠實的等觀念的基礎上， 樂于對這些成員不設防。［22］本研究表明教師信任對PLC 的發(fā)展具有顯著影響， 融洽的教師信任能夠激發(fā)教師專業(yè)學習的熱情。 這與Yin 和Zheng 的研究結論相似， 即教師信任是PLC 的強大推動力， 教師信任是共同體可持續(xù)發(fā)展的重要保障。［10］教師信任影響著教師的合作程度， 進而影響教師研討和教師專業(yè)發(fā)展。教師群體之間的良好信任能夠減少群體沖突并促進共同體的組織目標實現。 教師彼此相互的信任潛移默化地影響著教師的主觀心理感受和實際行為， 良好的教師信任能夠提高教師的合作交流程度， 提高教師的工作積極性， 從而有利于教師的專業(yè)學習和共同體的發(fā)展。 因此， 教師信任是直接影響PLC 發(fā)展的， 并且催化著共同體的可持續(xù)發(fā)展。

本研究結果表明教師信任在園長課程領導力對PLC 的影響中起部分中介作用。 這與Liu 等人的研究結果一致， 即校長領導力對PLC 的影響中， 教師信任和同事信任起著正向中介作用。［9］這表明園長能夠通過建立教師之間的信任， 積極參與到教師教學活動中來促進PLC 的發(fā)展， 而不是直接向教師傳達反思教學、 相互合作分享教師實踐的指令。 加拿大學者Cherkowski 指出： “要建立一個可持續(xù)發(fā)展的學習共同體， 部分取決于領導者能夠創(chuàng)造信任和支持環(huán)境的能力?！保?3］因此， 園長可以通過利用對幼兒園課程實施過程的控制、 課程開發(fā)團隊的組織與運作、 改善教師課程專業(yè)化等方式來建立良好的教師群體信任， 在幼兒園形成溫馨和諧的工作環(huán)境， 以提高教師教學和學習的主動性， 從而促進PLC 的發(fā)展。

六、 基于研究結果的建議

基于以上的一些發(fā)現， 本研究提出以下幾點關于我國園長課程領導力、 PLC 發(fā)展和教師信任的建議。

（一）重視提升園長的課程領導力水平

在本研究中， 園長課程領導力對良好的教師信任形成和PLC 的發(fā)展有積極的促進作用。 因此， 為了營造良好的園所環(huán)境， 促進PLC 的發(fā)展， 應著重提高園長的課程領導力。 目前， 我國已經出臺了園長專業(yè)標準， 園長的評價也越來越多元化， 越來越受到教育行政部門的重視。 名園長工程、 園長研修班等園長培訓形式也在不斷改進， 但是我國的園長培訓主要集中在職后教育上， 缺乏對園長職前教育的關注。 因此， 全面提升園長課程領導力可從以下三個方面進行： 第一， 加強園長職前教育， 挖掘具備領導潛力的未來園長， 提高園長入職標準， 規(guī)范園長的選拔和聘任制度。［24］第二， 在實踐情境中發(fā)展課程領導力， 可通過學術研究提升園長發(fā)現問題、 研究問題的能力， 幫助園長成為改善課程實踐的領導者。 第三， 提升園長在一日活動的滲透力、 在課程管理上的執(zhí)行力以及課程評價上公信力。 同時，園長要抓住園所自身特點進行課程領導， 揚長但不避短； 同時還要讓園長成為真正的課程決策者， 實現理論與實踐的深入結合。［25］

（二）注重營造教師信任的幼兒園氛圍

本研究表明教師信任在園長課程領導力對PLC 影響的過程中發(fā)揮部分中介作用， 這是因為PLC 內的教師專業(yè)學習涉及合作、 分享等環(huán)節(jié)， 信任的文化氛圍有助于提高教師的自我效能感， 進而影響教師的專業(yè)學習。 因此， 園長應重視教師信任的中介作用， 重視培養(yǎng)教師群體信任， 以鼓勵教師間的交流合作， 積極參與專業(yè)學習， 進而推動PLC 的發(fā)展。 園長可從以下三個方面入手： 一是園長要制定明確的課程目標， 讓教師參與目標的制定過程， 有助于增強教師的責任感， 創(chuàng)設良好的信任氛圍。 二是園長要制定合理的教學計劃， 加強教師之間的合作， 并協調指導教師的研討活動。 三是園長要善于分享權力， 園長可針對教師的特點賦予不同的職能， 這有助于增強教師重視自身價值， 發(fā)揮專長， 共同創(chuàng)設良好的信任氛圍。

（三）激發(fā)教師合作學習

本研究中園長通過建立良好的教師群體信任來促進PLC 的發(fā)展， 最直接的成效是促進了教師的專業(yè)學習和專業(yè)能力的提高。 PLC 為教師學習和發(fā)展提供了一個良好的平臺， 促進了教師專業(yè)發(fā)展， 而教師專業(yè)發(fā)展水平的提高又推動了PLC 的發(fā)展， 這樣就形成了循環(huán)往復、 持續(xù)健康、 相互促進的良性系統(tǒng)。 PLC 的成員要有基本的共識， 即最終目標是促進幼兒身心健康發(fā)展和自身專業(yè)成長， 最終目標實現的前提是教師必須不斷地進行專業(yè)學習， 提高專業(yè)能力和專業(yè)素質。 因此， 應重視教師的專業(yè)學習， 通過激勵教師的專業(yè)學習來促進PLC 的發(fā)展。 一是為教師的專業(yè)學習創(chuàng)設良好的環(huán)境。 園長要充分利用高校和其他園所的伙伴關系給教師提供更多的專業(yè)學習機會， 同時要合理安排教師工作時間，減輕教師的工作壓力； 在幼兒園管理中， 利用相應的激勵措施鼓勵教師創(chuàng)新， 積極組織教師研討反思。二是創(chuàng)設教師協作文化， 提高教師團隊意識， 重視共同體的共性問題。 三是提高教師的專業(yè)自覺， 在共同體中及時發(fā)現問題， 能夠及時思考反饋， 促進自身專業(yè)成長。