轉(zhuǎn)向整體視域的深度學(xué)習(xí)：多維理解及實(shí)現(xiàn)機(jī)制

李 沁，張立昌

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710062）

近年來(lái)，教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）得到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者持續(xù)的關(guān)注與探討，愈發(fā)顯示其對(duì)于當(dāng)下和未來(lái)的學(xué)習(xí)改造和教學(xué)變革的價(jià)值和意義。但不得不承認(rèn)的現(xiàn)實(shí)是：一方面，多數(shù)學(xué)者傾向于從認(rèn)知科學(xué)出發(fā)，“大量從人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)視角來(lái)比照或反觀人的學(xué)習(xí)”①吳永軍：《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第51-58頁(yè)，第36頁(yè)。，這難免使得深度學(xué)習(xí)的研究限定在特定的情境與特定的個(gè)體之中，其成果的廣延性與普適性較為局限；另一方面，這些研究在內(nèi)容和目標(biāo)上將“價(jià)值、情感、態(tài)度以及精神領(lǐng)域的學(xué)習(xí)被有意無(wú)意地忽視”②吳永軍：《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第51-58頁(yè)，第36頁(yè)。了，而這些被忽略的因素，恰恰是深度學(xué)習(xí)所要追求和力圖實(shí)現(xiàn)的重要方面，也是其靈魂和價(jià)值所在。

人類(lèi)的學(xué)習(xí)是在生理、心理、社會(huì)等多維因素共同影響下的社會(huì)實(shí)踐與文化建構(gòu)過(guò)程，其中“深度學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種特殊狀態(tài)，在整體的發(fā)展中形塑生命并彰顯深度學(xué)習(xí)的‘整體性發(fā)展’價(jià)值與意義”。③李沁，張立昌：《整體視閾下深度學(xué)習(xí)的生命價(jià)值意涵及其系統(tǒng)建構(gòu)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2021年第2期，第30-36頁(yè)。單一視角的研究已難以表征深度學(xué)習(xí)的“深度”旨趣、特征和整體性生命發(fā)展的意義。如今亟待打破單一視角，從整體視域出發(fā)，拓展基礎(chǔ)理論視域，立足于腦科學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)等多種學(xué)科深化深度學(xué)習(xí)的研究，以賦予深度學(xué)習(xí)“靈魂”。鑒于此，需要將對(duì)深度學(xué)習(xí)的思考轉(zhuǎn)向整體視域，超越個(gè)體和單純認(rèn)知與信息加工層面，“以個(gè)體生命系統(tǒng)的自組織運(yùn)動(dòng)作為生理基礎(chǔ)，以精神系統(tǒng)的意識(shí)活動(dòng)作為心理基礎(chǔ)，以社會(huì)系統(tǒng)的推動(dòng)作為實(shí)踐基礎(chǔ)”④李沁，張立昌：《整體視閾下深度學(xué)習(xí)的生命價(jià)值意涵及其系統(tǒng)建構(gòu)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2021年第2期，第30-36頁(yè)。，構(gòu)建充分尊重學(xué)習(xí)者主體地位的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)者的文化體驗(yàn)、價(jià)值生成、情感體驗(yàn)融于深度學(xué)習(xí)的每一時(shí)刻之中，在生理、心理與社會(huì)等多視角的整合下深入人類(lèi)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

一、學(xué)習(xí)的層次劃分與維度呈現(xiàn)

1.淺層學(xué)習(xí)的單維度理解

在表層處理的學(xué)習(xí)情況下，學(xué)習(xí)者傾向于將注意力集中在學(xué)習(xí)文本（即文字符號(hào)）上，其學(xué)習(xí)觀念中有被迫的、復(fù)制意圖的學(xué)習(xí)策略，即淺層學(xué)習(xí)。

對(duì)于淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和理解，可以表現(xiàn)為兩種形態(tài)，分別是零散知識(shí)的孤立性學(xué)習(xí)和關(guān)聯(lián)知識(shí)的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，前者可以視為零維度的點(diǎn)狀淺層學(xué)習(xí)，后者可以稱(chēng)作單維度的聯(lián)結(jié)性淺層學(xué)習(xí)。零散知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械式的熟知與累積，是一種量的積累的過(guò)程。零散知識(shí)點(diǎn)的機(jī)械式學(xué)習(xí)不存在知識(shí)點(diǎn)之間的互相聯(lián)系與交叉，無(wú)知識(shí)點(diǎn)的線性發(fā)展，更無(wú)知識(shí)的寬度與深度發(fā)展，是一種孤立的、機(jī)械記憶式的知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)，其多存在于陌生知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)行為發(fā)生初始階段（如對(duì)“生命”兩個(gè)字音、形的記憶學(xué)習(xí)）。這一階段的學(xué)習(xí)，僅僅發(fā)生在對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶層面，思維的加工幾乎是不存在的。隨著零散知識(shí)點(diǎn)不斷累積，相鄰知識(shí)點(diǎn)之間的距離不斷縮進(jìn)，直至產(chǎn)生聯(lián)系（如對(duì)“生命”的記憶學(xué)習(xí)）。在其后的認(rèn)識(shí)中，線性知識(shí)觀的出現(xiàn)構(gòu)建了知識(shí)學(xué)習(xí)的一個(gè)維度，學(xué)習(xí)者注意到知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)（如對(duì)“生”與“命”含義的理解性把握），但依舊處于學(xué)習(xí)的淺層理解層次。盡管產(chǎn)生了知識(shí)的線性拓展，卻仍然停留在線性延長(zhǎng)和量的積累的層面上，沒(méi)有產(chǎn)生知識(shí)寬度與深度的發(fā)展，學(xué)習(xí)者思維的活躍參與和能力發(fā)展、各線性知識(shí)間還未產(chǎn)生意義聯(lián)系。這里需要說(shuō)明的是，并不僅僅在陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中存在淺層學(xué)習(xí)，程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中也同樣存在，多數(shù)是以機(jī)械熟知的方式呈現(xiàn)。

綜合來(lái)說(shuō)，淺層學(xué)習(xí)只停留在對(duì)知識(shí)的熟知與提取之中，個(gè)體并未呈現(xiàn)出明顯的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其元認(rèn)知系統(tǒng)對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定也處于低級(jí)階段，只形成了零散、沒(méi)有意義聯(lián)結(jié)的知識(shí)微結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者的思維活動(dòng)局限于單一層面，缺乏真實(shí)情境下的問(wèn)題解決，也導(dǎo)致無(wú)復(fù)雜能力的生成與運(yùn)用，以及無(wú)真實(shí)情境融入學(xué)習(xí)過(guò)程之中。

2.深度學(xué)習(xí)的多維立體理解

學(xué)習(xí)目的直接指向作者表達(dá)意圖，學(xué)習(xí)者傾向于將注意力集中在學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容（即內(nèi)涵）上，即深度學(xué)習(xí)。①F.MARTON，R.S?LJ?，“On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process”，British Journal of Educational Psychology，Vol.46，no.1（1976），pp.4-11.區(qū)別于平面的、線性的知識(shí)符號(hào)機(jī)械記憶的淺層學(xué)習(xí)過(guò)程，深度學(xué)習(xí)過(guò)程具有多維立體性。首先，立體性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)的組建與學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)；多維性體現(xiàn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)延伸至生活世界中并建構(gòu)復(fù)雜的聯(lián)結(jié)關(guān)系。知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)的生成給知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)賦予了個(gè)體意義與獨(dú)特價(jià)值，學(xué)習(xí)者通過(guò)個(gè)體思維活動(dòng)的加工，將他者已簡(jiǎn)化并限定的知識(shí)符號(hào)融入具身的多元情境之中，使平面的、獨(dú)立游離于記憶中的知識(shí)符號(hào)在變化多樣的情境中產(chǎn)生聯(lián)系，與學(xué)習(xí)者生活世界的多維情境建構(gòu)立體關(guān)系路徑。進(jìn)而表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在深入學(xué)習(xí)的過(guò)程中，逐漸形成對(duì)某一問(wèn)題在不同情境下的多維度認(rèn)識(shí)（如在多樣情境中體會(huì)“生命”的意義，從課文中的飛蛾求生——生命的渴望；磚縫中長(zhǎng)出的瓜苗——生命的力量；傾聽(tīng)心跳——生命的珍貴，到真實(shí)情境中的與新冠疫情的抗?fàn)帯拇嗳跖c堅(jiān)強(qiáng)，在預(yù)設(shè)情境與真實(shí)情境的多元交融下思考“生命”的本質(zhì)并形成自身對(duì)“生命”的意義體悟），并在意義與價(jià)值體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)自我。其次，深度學(xué)習(xí)指向?qū)W習(xí)者的生命解放，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者“在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行意義覺(jué)醒與建構(gòu)，深度體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂(lè)、情趣，并創(chuàng)造與生成關(guān)于知識(shí)理解的個(gè)人獨(dú)特性，進(jìn)而形成個(gè)體創(chuàng)造性和解放性發(fā)展的人格特征，以獲得并表現(xiàn)生命成長(zhǎng)的意義”。②李沁，張立昌：《整體視閾下深度學(xué)習(xí)的生命價(jià)值意涵及其系統(tǒng)建構(gòu)》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2021年第2期，第30-36頁(yè)。

整體視域下的深度學(xué)習(xí)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者在與情境的交往中的個(gè)體意義獲取，更為注重知識(shí)的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。深度學(xué)習(xí)不僅限于關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)體認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，也不滿足于知識(shí)復(fù)刻的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是更注重學(xué)習(xí)者憑借學(xué)習(xí)材料所包含的情境因素和文化意涵，進(jìn)行社會(huì)文化傳承與文化創(chuàng)造的生命解放過(guò)程。由于“學(xué)習(xí)具有個(gè)體和社會(huì)的雙重性”①克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014年版，第21頁(yè)。，故“學(xué)生深度學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)個(gè)體心理過(guò)程，還是一個(gè)社會(huì)文化過(guò)程”。②吳永軍：《關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識(shí)》，《課程·教材·教法》2019年第2期，第51-58頁(yè)，第36頁(yè)。深度學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種特殊狀態(tài)，深受社會(huì)文化的影響。學(xué)習(xí)者在與社會(huì)文化的深度交往與傳承過(guò)程中走向個(gè)體生命的解放，深度學(xué)習(xí)的立體性蘊(yùn)藏于學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化的時(shí)空延續(xù)交往之中，多維性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與多元社會(huì)文化的融合及創(chuàng)造之中，學(xué)習(xí)者浸潤(rùn)于多元文化情境下，在理解世界、自我及其關(guān)系中體會(huì)生命的奧義。

二、整體視域下深度學(xué)習(xí)的多維理解

1.知識(shí)聯(lián)結(jié)：深度學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)與前提

在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，知識(shí)宏結(jié)構(gòu)的建立標(biāo)志著學(xué)習(xí)者在真實(shí)世界中對(duì)某一事物產(chǎn)生了一定程度的整體性理解。多學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)下的知識(shí)宏結(jié)構(gòu)建立，是學(xué)習(xí)者在多元復(fù)雜情境中對(duì)各學(xué)科知識(shí)的有效聯(lián)結(jié)與融合，為準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)與解決問(wèn)題奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者以已有知識(shí)作為基礎(chǔ)，對(duì)新任務(wù)中的新知識(shí)進(jìn)行理解，目的是將新知識(shí)中的關(guān)鍵信息按照一定結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化為適合永久記憶的存儲(chǔ)形式。學(xué)習(xí)者將已獲得的知識(shí)微結(jié)構(gòu)與新吸收的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行關(guān)聯(lián)與整合，通過(guò)對(duì)比、整合、重構(gòu)等方式建立宏結(jié)構(gòu)。初步建立的宏結(jié)構(gòu)具有概括性，但還需要進(jìn)一步不斷整合相關(guān)微結(jié)構(gòu)知識(shí)內(nèi)容。隨著宏結(jié)構(gòu)的內(nèi)部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)越來(lái)越復(fù)雜、外部知識(shí)延伸越來(lái)越廣泛，學(xué)習(xí)者會(huì)逐步形成圍繞某一知識(shí)領(lǐng)域的錯(cuò)綜復(fù)雜知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。整體的、多元視角的理解要基于多元真實(shí)情境下對(duì)同一事物的多角度展現(xiàn)與體會(huì)，真實(shí)情境下的知識(shí)呈現(xiàn)是融合性的，這也使得知識(shí)宏結(jié)構(gòu)本身具有了多學(xué)科復(fù)雜性。在知識(shí)宏結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的建立過(guò)程中，各學(xué)科領(lǐng)域下的知識(shí)微結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生了有序的強(qiáng)弱聯(lián)結(jié)關(guān)系，情境則是影響此強(qiáng)弱聯(lián)結(jié)的直接因素。在特定的情境下，直指問(wèn)題核心與本質(zhì)的知識(shí)微結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)不斷增強(qiáng)，隨著情境的不斷變化，強(qiáng)弱聯(lián)結(jié)關(guān)系也在不斷豐富與改變。在復(fù)雜多變的情境影響下，知識(shí)宏結(jié)構(gòu)內(nèi)部核心知識(shí)微結(jié)構(gòu)強(qiáng)聯(lián)結(jié)越來(lái)越明晰，使得宏結(jié)構(gòu)越加穩(wěn)固；知識(shí)微結(jié)構(gòu)的弱聯(lián)結(jié)不斷豐富，使得學(xué)習(xí)者對(duì)事物的理解充滿了生命力。

2.復(fù)雜性思維調(diào)動(dòng)：深度學(xué)習(xí)得以維持的支架

學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的深層建構(gòu)與整合，需要多階思維的復(fù)雜調(diào)用與參與。從教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論的演進(jìn)來(lái)看，布盧姆分類(lèi)法、SOLO分類(lèi)體、安德森二維目標(biāo)分類(lèi)體系以及馬扎諾的新分類(lèi)法，均強(qiáng)調(diào)思維在學(xué)習(xí)知識(shí)過(guò)程中的重要性。第一，只有調(diào)動(dòng)思維的知識(shí)學(xué)習(xí)才能得以真正內(nèi)化，只有內(nèi)化了的知識(shí)在實(shí)踐當(dāng)中才能生成能力，只有生成能力，學(xué)習(xí)者才能在不同情境中認(rèn)識(shí)與解決不同的問(wèn)題。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不斷吸收外部知識(shí)，與已有知識(shí)進(jìn)行整合，在有效整合過(guò)程中豐富知識(shí)宏結(jié)構(gòu)，發(fā)展復(fù)雜性思維能力。反過(guò)來(lái)，復(fù)雜性思維活動(dòng)的參與更加有利于知識(shí)的有效整合。第二，單一的、簡(jiǎn)化的思維方式無(wú)法使知識(shí)微結(jié)構(gòu)間進(jìn)行跨學(xué)科整合，也就是說(shuō)其會(huì)將學(xué)習(xí)者的視野導(dǎo)向狹隘與片面，學(xué)習(xí)者無(wú)法對(duì)事物形成宏觀的、整體的認(rèn)識(shí)；如果調(diào)動(dòng)多階層的復(fù)雜性思維，學(xué)習(xí)者就會(huì)在知識(shí)整合的過(guò)程中經(jīng)歷思維沖突、問(wèn)題提出、問(wèn)題解決等過(guò)程，進(jìn)而形成以多視角認(rèn)識(shí)事物、以整體觀看待問(wèn)題的思維習(xí)慣。第三，復(fù)雜性思維的激發(fā)與調(diào)動(dòng)需要真實(shí)情境的浸潤(rùn)，當(dāng)下真實(shí)的學(xué)習(xí)情境可與學(xué)習(xí)者生活世界產(chǎn)生意義的聯(lián)結(jié)關(guān)系。而在非真實(shí)的、極簡(jiǎn)化的情境中，勉強(qiáng)能調(diào)用的單一階層的思維活動(dòng)，僅使部分零散的知識(shí)微結(jié)構(gòu)間強(qiáng)行產(chǎn)生無(wú)意義的聯(lián)結(jié)關(guān)系，且無(wú)論此聯(lián)結(jié)關(guān)系最終表現(xiàn)是強(qiáng)聯(lián)結(jié)還是弱聯(lián)結(jié)，此聯(lián)結(jié)路徑都是平面的、短距的。在真實(shí)情境下，激發(fā)學(xué)習(xí)者多階思維的躍動(dòng)，以復(fù)雜性的思維活動(dòng)作為整體觀的培養(yǎng)支架，以軟性的知識(shí)體系建構(gòu)為目標(biāo)，是深度學(xué)習(xí)思維活動(dòng)的發(fā)展方向。

3.問(wèn)題解決能力生成：深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必然結(jié)果

問(wèn)題解決能力的形成和發(fā)展標(biāo)志著學(xué)習(xí)走向了我們期望的深度層次?！澳芰Σ粏螁问且粋€(gè)人掌握了某個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域……更進(jìn)一步的，還會(huì)讓主體將相關(guān)內(nèi)在要求應(yīng)用到一個(gè)可能還有很多不確定和不能預(yù)知的情境當(dāng)中去”①克努茲·伊列雷斯：《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)：全視角學(xué)習(xí)理論》，孫玫璐譯，教育科學(xué)出版社2014年版，第144頁(yè)。，即能力一定是在變換的情境中得以呈現(xiàn)與驗(yàn)證的。能力的生成過(guò)程一般包含“輸入、加工、表達(dá)”三個(gè)環(huán)節(jié)，深度學(xué)習(xí)過(guò)程即在真實(shí)環(huán)境的浸潤(rùn)中，以知識(shí)宏結(jié)構(gòu)的建立（輸入）為基礎(chǔ)，以思維的指導(dǎo)（加工）為支架，在多樣變換的情境中促使問(wèn)題解決能力的生成（表達(dá)），使學(xué)習(xí)者得以進(jìn)入學(xué)習(xí)的“深層”狀態(tài)。具體的機(jī)制如下：一是豐富的知識(shí)在思維的組織下不斷產(chǎn)生聯(lián)系，組建的知識(shí)結(jié)構(gòu)也不斷影響著思維的調(diào)用方式，當(dāng)思維與知識(shí)結(jié)合的二維平面被打破之時(shí)，產(chǎn)生了突破平面知識(shí)的“突出點(diǎn)”，即能力的生成。二是再次以“突出點(diǎn)”為基礎(chǔ)，尋求思維、知識(shí)、能力的平衡狀態(tài)，非平衡向平衡不斷地轉(zhuǎn)化的過(guò)程。其中平衡狀態(tài)較為短暫，以非平衡狀態(tài)為常態(tài)。平衡狀態(tài)需要思維、知識(shí)與能力程度的高度契合，即在當(dāng)前情境下，學(xué)習(xí)者能靈活運(yùn)用不同層次的思維方式調(diào)用現(xiàn)有的知識(shí)，并具備解決當(dāng)前問(wèn)題的能力。三是面對(duì)新情境和新問(wèn)題的發(fā)生，原有的學(xué)習(xí)平衡狀態(tài)受到挑戰(zhàn)，新因素的加入將影響、激發(fā)和調(diào)動(dòng)思維的活躍度，從而在一個(gè)新的水平上推動(dòng)解決新問(wèn)題的能力的發(fā)展。正是非平衡與平衡的這種不斷交替和循環(huán)轉(zhuǎn)化，使得深度學(xué)習(xí)得以延續(xù)與深入。

4.文化情境浸潤(rùn)：深度學(xué)習(xí)萌芽的土壤

整體視域下的深度學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者與人類(lèi)智慧結(jié)晶的碰撞、融合過(guò)程，是學(xué)習(xí)者與社會(huì)文化交往下的個(gè)體文化創(chuàng)造過(guò)程?！八袑W(xué)習(xí)離不開(kāi)特定的文化模式、社會(huì)規(guī)范和價(jià)值期望，這些情境以強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移?！雹诩s翰·D.布蘭思福特，安·L.布朗，羅德尼·R.科金：《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校》，程可拉等譯，華東師范大學(xué)出版社2002年版，總序。依托情境，學(xué)習(xí)者在審視自身發(fā)展的同時(shí)建立與世界的聯(lián)結(jié)，在與世界的關(guān)系建構(gòu)中理解生命的意義與價(jià)值。第一，深度學(xué)習(xí)下的知識(shí)微結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)、復(fù)雜性思維的調(diào)用、問(wèn)題解決能力的生成，無(wú)一不在真實(shí)情境的浸潤(rùn)下才能體現(xiàn)其意義與價(jià)值。并且“學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)多重并行和整合一體的情境中，這種情境對(duì)于學(xué)習(xí)發(fā)揮著迅速增長(zhǎng)的社會(huì)性重大意義，尤其對(duì)于學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)的一個(gè)事實(shí)是，它發(fā)生在某種特定的、主要是制度性和因此而‘非自然的’脈絡(luò)之中”。③卡西爾：《人論》，甘陽(yáng)譯，上海譯文出版社2013年版，第21頁(yè)。因此，真實(shí)情境本身的不確定性、超理性、創(chuàng)造性與整體性，為學(xué)習(xí)者進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)提供了理想的環(huán)境。學(xué)習(xí)者在變換的環(huán)境中，通過(guò)對(duì)問(wèn)題核心的認(rèn)識(shí)、理解與提煉，在不同情境下調(diào)用多元的思維方式變通地解決問(wèn)題。在多樣文化、規(guī)范與價(jià)值期待中體會(huì)知識(shí)蘊(yùn)含的情感，認(rèn)識(shí)與理解問(wèn)題的內(nèi)涵及解決問(wèn)題的意義。在充滿未知可能性的情境中激發(fā)活躍的思維，使知識(shí)微結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生非預(yù)設(shè)的聯(lián)結(jié)方式，使學(xué)習(xí)者得以創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。第二，情境能夠強(qiáng)有力地影響學(xué)習(xí)者知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)。在真實(shí)情境下，學(xué)習(xí)者從不同視角出發(fā)，以變換的思維方式不斷將各學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)與交流，從而逐步構(gòu)建關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)宏結(jié)構(gòu)體系，多學(xué)科、多視角從微觀到宏觀、從具體到抽象地對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整體性意義與價(jià)值的構(gòu)建。第三，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)過(guò)程本身就是學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)性情緒、情感，進(jìn)行積極正向社會(huì)化的重要活動(dòng)”④郭華：《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第25-32頁(yè)。，所以學(xué)習(xí)者無(wú)論是在學(xué)校場(chǎng)域中還是在生活中進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)，都不能缺失具體情境。在具體情境之中，體驗(yàn)文化、規(guī)范與價(jià)值，構(gòu)建自身知識(shí)體系；在身體與環(huán)境交互下的切身體驗(yàn)之中，呈現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的價(jià)值；在深度學(xué)習(xí)之中，提升核心素養(yǎng)并體悟?qū)W習(xí)與生命的意義。

三、深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

1.整體視域下的深度學(xué)習(xí)自循環(huán)結(jié)構(gòu)

深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于知識(shí)、思維、能力、情境四要素的系統(tǒng)性整合與協(xié)同性發(fā)展，并在深度學(xué)習(xí)三維螺旋結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與演進(jìn)中推進(jìn)學(xué)習(xí)的縱深進(jìn)程，其中，知識(shí)、思維、能力、情境四要素所構(gòu)建的自循環(huán)結(jié)構(gòu)是推進(jìn)深度學(xué)習(xí)系統(tǒng)螺旋發(fā)展的主要?jiǎng)恿Γㄒ?jiàn)圖1）。

圖1 深度學(xué)習(xí)自循環(huán)系統(tǒng)

首先，在以情境浸潤(rùn)為核心的知識(shí)輸入、思維加工與能力生成這一自循環(huán)過(guò)程中，知識(shí)是多階思維躍動(dòng)的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上形成的問(wèn)題解決能力進(jìn)一步促進(jìn)知識(shí)的有效融合。情境是這一自循環(huán)過(guò)程中類(lèi)似催化劑的存在，以情境作為載體，學(xué)習(xí)者的知識(shí)融合、思維活動(dòng)與能力生成的過(guò)程才能一氣呵成。其次，知識(shí)聯(lián)結(jié)本身是一個(gè)周而復(fù)始的自循環(huán)結(jié)構(gòu)。在知識(shí)聯(lián)結(jié)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者知識(shí)微結(jié)構(gòu)間形成多樣的、復(fù)雜的關(guān)系，組建了具有個(gè)人色彩的知識(shí)宏結(jié)構(gòu)，特色宏結(jié)構(gòu)的建構(gòu)也進(jìn)一步影響著知識(shí)微結(jié)構(gòu)間的聯(lián)結(jié)方式與強(qiáng)弱關(guān)系。在此自循環(huán)過(guò)程中，情境具有不可忽視的意義，由于“與環(huán)境情境連體存在、交融互攝是知識(shí)的實(shí)然存在形態(tài)”①龍寶新：《知識(shí)教學(xué)論的典型形態(tài)與“剖根”批判》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2017年第2期，第52-61頁(yè)。，故知識(shí)宏結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過(guò)程“需要知識(shí)生產(chǎn)情境、知識(shí)對(duì)應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的‘加載’才可能真正實(shí)現(xiàn)”。②龍寶新：《知識(shí)教學(xué)論的典型形態(tài)與“剖根”批判》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2017年第2期，第52-61頁(yè)。再者，學(xué)習(xí)者進(jìn)入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)后，其思維加工過(guò)程也是一個(gè)自循環(huán)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者的自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)與認(rèn)知系統(tǒng)三者本身即構(gòu)成閉合催化系統(tǒng)：自我系統(tǒng)所產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)催化著元認(rèn)知系統(tǒng)的策略設(shè)定，策略激勵(lì)著認(rèn)知系統(tǒng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)完成所產(chǎn)生的成就感促使自我系統(tǒng)下一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。最后，認(rèn)識(shí)問(wèn)題與解決問(wèn)題過(guò)程的反復(fù)交替，也推動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程走向更深層的狀態(tài)?？偠灾?，在多變、非預(yù)設(shè)的情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考并探尋問(wèn)題本質(zhì)，在認(rèn)識(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上尋找解決的方法與路徑，并在變化的情境中實(shí)現(xiàn)遷移與應(yīng)用，在實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)一步探尋問(wèn)題本質(zhì)與發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，以此循環(huán)反復(fù)。

2.整體視域下深度學(xué)習(xí)的三維螺旋動(dòng)態(tài)演進(jìn)

深度學(xué)習(xí)的整體演進(jìn)過(guò)程以三維螺旋結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。結(jié)構(gòu)內(nèi)部是知識(shí)內(nèi)容的復(fù)雜交織與融合，其以思維引導(dǎo)為其螺旋支架，以情境中的能力生成及發(fā)展為其外部支撐，整體結(jié)構(gòu)以螺旋環(huán)狀呈現(xiàn)（見(jiàn)圖2）。知識(shí)體系的建立是走向深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，思維調(diào)控為知識(shí)微結(jié)構(gòu)間關(guān)聯(lián)的強(qiáng)度以及宏結(jié)構(gòu)的建立撐起支架，能力生成將三者融為有序系統(tǒng)，情境影響著整體結(jié)構(gòu)的建立與發(fā)展，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容建立學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)域。從結(jié)構(gòu)來(lái)看，深度學(xué)習(xí)是一種循環(huán)回旋上升式的學(xué)習(xí)，具有多維度影響下的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性與立體結(jié)構(gòu)的螺旋性特征；從三維縱觀來(lái)看，其實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)內(nèi)容質(zhì)的抽升與精粹的凝合、思維的高層級(jí)的躍進(jìn)與發(fā)展、能力的多元循環(huán)生成過(guò)程。深度學(xué)習(xí)是在螺旋上升中不斷發(fā)展的，在此過(guò)程中學(xué)習(xí)者以知識(shí)微結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，隨著情境的變化，多元思維活動(dòng)不斷引領(lǐng)知識(shí)結(jié)構(gòu)以反復(fù)回旋的方式進(jìn)一步豐富與拓展。隨著個(gè)體知識(shí)宏結(jié)構(gòu)的不斷組建與豐富，實(shí)現(xiàn)知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)部交織與融合，將外部知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的知識(shí)體系，為知識(shí)遷移與應(yīng)用構(gòu)建基礎(chǔ)，也為基于實(shí)踐的能力生成創(chuàng)造條件。從深度學(xué)習(xí)的整體發(fā)展過(guò)程來(lái)看，隨著學(xué)習(xí)的深入進(jìn)行，學(xué)習(xí)者不斷明確知其所知，更知其所不知，在抓住學(xué)習(xí)內(nèi)容核心后不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在不同情境之中辨別問(wèn)題，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，并在多元情境的變化之下激發(fā)求知欲。所以，無(wú)論從結(jié)構(gòu)內(nèi)部審視還是從外部進(jìn)程總覽，深度學(xué)習(xí)都是在不斷的螺旋上升中發(fā)展的。

圖2 深度學(xué)習(xí)的三維螺旋動(dòng)態(tài)演進(jìn)

深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)廣度與學(xué)習(xí)深度的有機(jī)融合。泛而廣的知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)自身思維系統(tǒng)的加工與處理，其本質(zhì)是他人思想的復(fù)刻。另外，一味強(qiáng)調(diào)難度的深度學(xué)習(xí)同樣不具有可持續(xù)性，不以能力生成與發(fā)展為支撐會(huì)致使遷移能力缺失，進(jìn)而發(fā)展成為脫離實(shí)際意義的狹隘學(xué)習(xí)。以對(duì)簡(jiǎn)單知識(shí)宏結(jié)構(gòu)的整體理解為起點(diǎn)，在思維的活躍引領(lǐng)下不斷聯(lián)結(jié)相似與相關(guān)知識(shí)微結(jié)構(gòu)，對(duì)簡(jiǎn)單知識(shí)宏結(jié)構(gòu)加以豐富與擴(kuò)充，形成復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系的知識(shí)體系，在理解與實(shí)踐中生成能力，在不斷變遷的情境中領(lǐng)會(huì)知識(shí)的整體意義與內(nèi)涵，從而在動(dòng)態(tài)螺旋的學(xué)習(xí)演進(jìn)中走向深度學(xué)習(xí)。