創(chuàng)造型教師成長因素及影響過程
——基于22位情境教育名師的扎根研究

王玉娟

（南通大學(xué)情境教育學(xué)院，江蘇 南通 226019）

情境教育是兒童教育家李吉林基于長期的探索與研究逐步創(chuàng)建起來的，是“我國素質(zhì)教育的一面旗幟”①柳斌：《再談李吉林老師的“情境教育”》，《人民教育》2009年第9期，第32-33頁。，被譽(yù)為扎根中國大地辦教育的典范。通過言傳身教，李吉林老師帶動(dòng)了一批中青年教師走上教育改革之路，“從某種意義上說，李吉林就是一所教師進(jìn)修學(xué)?！?。②楊九?。骸度松囊饬x——試說李吉林老師對(duì)教育的貢獻(xiàn)》，《人民教育》2006年第19期，第38-40頁。他們?cè)谇榫辰逃呢S厚土壤，并結(jié)合實(shí)際，銳意改革，形成獨(dú)特的教學(xué)方法和教學(xué)主張。本研究以情境教育為例，用扎根研究的方法，力圖探索創(chuàng)造型教師培養(yǎng)的“師徒傳承模式”，以豐富、拓展創(chuàng)造型教師的成長路徑。

一、研究方法

1.樣本選擇與資料收集

本研究精選22位從情境教育走出來的名師為研究對(duì)象。其選擇標(biāo)準(zhǔn)包括：其一，研究對(duì)象是在情境教育實(shí)踐中成長起來的典型代表。其中包括李吉林的嫡傳徒弟；也包括那些通過閱讀李吉林著述了解情境教育思想，慕名而來求教的外校乃至外省市的教師。其二，研究對(duì)象均獲得較為優(yōu)秀的創(chuàng)新成果。我們將創(chuàng)新成果分為教學(xué)創(chuàng)新、科研創(chuàng)新。22位研究對(duì)象中15人獲評(píng)江蘇省特級(jí)教師，22人次在國家或省級(jí)教學(xué)大賽中獲一等獎(jiǎng)，21人次主持過國家級(jí)和省級(jí)課題，并提出了自己的教學(xué)主張。

學(xué)者將“善于吸收最新教育科學(xué)成果，將其積極應(yīng)用于教學(xué)中，并且有獨(dú)特見解，能夠發(fā)現(xiàn)行之有效教學(xué)方法的教師”③林崇德：《培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1999年第1期，第5-13頁。稱為“創(chuàng)造型教師”。無疑，所選22位教師是創(chuàng)造型教師的典范。

2.研究工具與編碼過程

本研究借助Nvivo10.0軟件，分析過程分為準(zhǔn)備、編碼、質(zhì)性分析、整合四個(gè)階段。準(zhǔn)備階段首先選擇22位名師作為被訪者，引導(dǎo)他們自述情境教育影響下的成長歷程，查閱他們的自傳式文章集《長大的兒童》，搜集他們發(fā)表的論文、論著和教學(xué)視頻，然后輔之以半結(jié)構(gòu)性訪談建立相應(yīng)的“資料庫”。編碼階段是扎根理論研究的關(guān)鍵部分，共有三級(jí)。一級(jí)編碼時(shí)，把搜集來的原始資料都登錄到Nvivo10.0軟件上，懸置“偏見”，以開放心態(tài)對(duì)材料進(jìn)行逐字逐句分析編碼，賦予概念，最后把相似概念聚集一起，概括出高級(jí)別的概念。Nvivo10.0軟件允許重復(fù)編碼，如果一句話有幾層含義，可以編碼幾個(gè)“自由節(jié)點(diǎn)”，便于充分挖掘原始文本的深層內(nèi)涵。在質(zhì)性分析階段，研究者對(duì)編碼確定出的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行歸納分類。在此過程中，自由節(jié)點(diǎn)被不斷地綜合、分類，與理論建構(gòu)無關(guān)的編碼將被拋棄，將與理論建構(gòu)有關(guān)的自由節(jié)點(diǎn)結(jié)構(gòu)化，這樣形成若干個(gè)一級(jí)“樹節(jié)點(diǎn)”。在整合階段，針對(duì)創(chuàng)造型教師的成長歷程，梳理出核心范疇，將核心范疇和其他范疇相結(jié)合，并在二級(jí)編碼基礎(chǔ)上形成“情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的影響因素”和“情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的影響過程”兩個(gè)核心類屬，由此建構(gòu)出創(chuàng)造型教師成長因素和發(fā)展歷程模型。模型中的每個(gè)因子均來源于原始材料，這就保證了整個(gè)研究過程的客觀性和科學(xué)性。

此外，為了驗(yàn)證所得結(jié)論是否完善，研究者留存了1/5的文本資料，以便檢驗(yàn)理論飽和度。結(jié)果表明研究結(jié)論已達(dá)到“信息飽和”。

二、創(chuàng)造型教師成長的因素分析

表1是對(duì)情境教育影響創(chuàng)造型教師成長因素的編碼和概念提煉過程的舉例。通過三個(gè)層次的編碼，我們將情境教育的影響因素提煉為創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造性思維及創(chuàng)造性人格三個(gè)方面。

表1 創(chuàng)造型教師原始材料的編碼、歸類過程

從表1可以看出，22位名師的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格深受李吉林情境教育的影響，彰顯出“師徒傳承模式”的獨(dú)特魅力?；诒?，可以建構(gòu)出情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的影響模型（見圖1）。

圖1 情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的影響模型

1.情境教育激發(fā)教師的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)

從事創(chuàng)造性教學(xué)需要全身心投入，沒有強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)是難以持久的。情境教育之所以能促進(jìn)創(chuàng)造型教師成長，首要原因就是它可以有效地激發(fā)教師的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)。

（1）引發(fā)創(chuàng)造的外部動(dòng)機(jī)

1978年，李吉林開始探索情境教學(xué)，很快就因其方法獨(dú)特和成效顯著而引起廣泛關(guān)注。江蘇省南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長王笑梅回憶求學(xué)生涯，印象最深的便是李吉林的一場(chǎng)報(bào)告帶來的心靈震撼，立志“像李老師那樣做最好的老師”。揚(yáng)州市教研室教研員陳萍在泰興師范學(xué)校讀書時(shí)，亦醉心于李吉林做的一場(chǎng)講座，立志“以李老師為目標(biāo)”。畢業(yè)以后，她們不忘初心，砥礪前行，最終成長為江蘇省特級(jí)教師。而在情境教育中取得的教學(xué)科研成果以及獲得的榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)，又進(jìn)一步增強(qiáng)了她們的成就動(dòng)機(jī)，激發(fā)出更加高昂的教改熱情。由于具有較為完善的理論體系和富有創(chuàng)意的操作策略，情境教育能誘發(fā)持久的外部動(dòng)機(jī)，而這些外部動(dòng)機(jī)常常可以內(nèi)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，并產(chǎn)生交互作用的“疊加效應(yīng)”。

（2）啟發(fā)創(chuàng)造的內(nèi)部動(dòng)機(jī)

內(nèi)部動(dòng)機(jī)是由個(gè)體興趣、好奇心等內(nèi)在需求而產(chǎn)生創(chuàng)造欲望的動(dòng)力系統(tǒng)。所有創(chuàng)造型教師都對(duì)工作懷有極高熱情。李吉林對(duì)情境教育的探索源于純粹的、無功利的深情和責(zé)任感，即使獲得全國基礎(chǔ)教育特等獎(jiǎng)第一名，也從未停下前行的腳步。在李吉林影響下，她的22位徒弟在教育探索之路上永不滿足，持續(xù)努力，永葆學(xué)習(xí)的熱情。

通過進(jìn)修，李吉林的大多數(shù)徒弟取得本科學(xué)歷，部分徒弟還獲得了研究生學(xué)歷。他們滿懷對(duì)教育工作的赤誠，將情境教育視為一生的事業(yè)去追求。以李吉林最早的兩位徒弟為例，施建平隨李老師跟班學(xué)習(xí)兩年，在李老師引領(lǐng)和支持下，“將自己的一生獻(xiàn)給鐘愛的教育事業(yè)”，把“情境作文”作為主攻方向，不懈奮斗，建構(gòu)出較為完整的情境作文操作體系，成為江蘇最年輕的特級(jí)教師、江蘇人民教育家培養(yǎng)工程首批培養(yǎng)對(duì)象；吳云霞在全面學(xué)習(xí)情境教育后，將“情境德育”作為情境教育新的突破口，自己也成長為江蘇省特級(jí)教師。正是這種來自靈魂深處的夢(mèng)想與熱忱，驅(qū)使他們開疆辟土，抒寫著情境教育新的傳奇。

2.情境教育促進(jìn)教師的創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是以新的方法開拓新的領(lǐng)域并產(chǎn)生新的成果的心理活動(dòng)過程。倘若沒有創(chuàng)造性思維，再好的教師都不可能提出新的教學(xué)主張，更不可能創(chuàng)造出新的教學(xué)方法。情境教育對(duì)教師思維的敏銳性、開放性和獨(dú)創(chuàng)性發(fā)展具有一定的促進(jìn)作用。

（1）涵養(yǎng)思維的敏銳性

情境教育源于李吉林敏銳的洞察力，她大膽移植英語教學(xué)中的“情景教學(xué)法”，又從中國古典文論《文心雕龍》中得到靈感，認(rèn)為“情以物遷，辭以情發(fā)”蘊(yùn)含著客觀世界與兒童情感之間的規(guī)律性聯(lián)系，進(jìn)而開始了情境作文的探索。這樣的思維方式讓她的徒弟受益匪淺，他們也在實(shí)踐探索中不斷尋找突破口，將情境教育理論應(yīng)用到自己擅長的領(lǐng)域。如數(shù)學(xué)教師生家琦面對(duì)“情境語文”的教改浪潮，“主動(dòng)向吳云霞老師請(qǐng)教，仔細(xì)觀察、揣摩她的語文課，并在數(shù)學(xué)教學(xué)中嘗試運(yùn)用，有效提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性”，最終找到情境語文和數(shù)學(xué)教學(xué)的共通性，進(jìn)而走上“情境數(shù)學(xué)”探索之旅。分析22位名師的訪談資料，可以發(fā)現(xiàn)他們不僅具有教改的敏銳性，而且具有學(xué)術(shù)的敏銳性。正是這種發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，使他們能迅速把握問題的本質(zhì)，不斷開拓新思路，使情境教育始終充滿生機(jī)與活力。

（2）促進(jìn)思維的開放性

情境教育想方設(shè)法開闊教師的眼界，促進(jìn)思維的開放。李吉林創(chuàng)辦了全省第一個(gè)以學(xué)校為基地的“青年教師培訓(xùn)中心”，并擔(dān)任導(dǎo)師，為每位學(xué)員量身定制“個(gè)人成長計(jì)劃”，培訓(xùn)內(nèi)容豐富，包括練書法、畫簡(jiǎn)筆畫、讀書、野外爬山和劃船等；還從教育理論、教育科研、基本功等多方面對(duì)青年教師展開培訓(xùn)，經(jīng)常與青年教師一同備課、聽課，設(shè)計(jì)活動(dòng)方案。融會(huì)貫通的知識(shí)結(jié)構(gòu)和才藝有利于打開教師的視野，促進(jìn)思維的開放。

“青年教師培訓(xùn)中心”雖然培訓(xùn)任務(wù)繁重，但李吉林老師根據(jù)年輕人的特點(diǎn)，采取生動(dòng)的形式，不斷轉(zhuǎn)換讀書上課的場(chǎng)景，給年輕教師留下了終生難忘的印象：“那是一個(gè)黃昏，我們一起來到江邊，傾聽驚濤拍岸的水聲，眺望浩蕩的江面，我們師徒在那里毫無顧忌地暢談教學(xué)、暢談人生?！薄袄罾蠋煵幌矚g正式的方式，和她在一起就是隨便聊聊，在聊的過程中我們能學(xué)到很多?！雹賮碜栽L談資料，下同。寬松的培訓(xùn)情境營造了自由氛圍，思維的視角被拓展，思維的空間變廣闊，有效促進(jìn)了開放性思維發(fā)展。

此外，情境教育打破學(xué)校與社會(huì)的區(qū)隔，關(guān)注教育與生活的鏈接，追求學(xué)科間的跨界融合，將學(xué)校這一有限的空間延伸到豐富多樣的家庭和社會(huì)。情境教育本身所具有的開放性催生了教師思維的開放性。

（3）陶冶思維的獨(dú)創(chuàng)性

李吉林積極借鑒西方教育學(xué)說，卻不生搬硬套，她將古代文論“意境說”創(chuàng)造性地運(yùn)用到小學(xué)教改之中，“真、美、情、思”相互激蕩，使情境教育成為蘊(yùn)含東方智慧的教改典范。在情境教育的熏陶中，“不喜隨波逐流”成了她每位徒弟的座右銘，他們不輕信書本，更不盲從權(quán)威，而是崇尚創(chuàng)新，不斷追求真理。王笑梅回顧：“在不斷的實(shí)驗(yàn)探索過程中，我逐漸從一招一式的模仿過渡到自主領(lǐng)悟后的創(chuàng)造，直至逐漸形成了自己的風(fēng)格?！闭萌珖罨n堂教學(xué)改革評(píng)比一等獎(jiǎng)的柳小梅老師也深有感觸，“多種方法、方式都應(yīng)試一試，就是不能老一套，要學(xué)會(huì)創(chuàng)新”。在博采眾長的基礎(chǔ)上成就創(chuàng)新，22位徒弟，就有22個(gè)教學(xué)主張和22種教學(xué)風(fēng)格，情境教育呈現(xiàn)出一派新氣象。

3.情境教育影響教師的創(chuàng)造性人格

創(chuàng)造性人格是個(gè)體在創(chuàng)造性活動(dòng)中表現(xiàn)和發(fā)展起來的人格特質(zhì)，是創(chuàng)造型教師從事創(chuàng)造性教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力。這22位教師的好奇心、想象力和挑戰(zhàn)性都受到情境教育的深刻影響，并在生動(dòng)的教改實(shí)踐中獲得發(fā)展。

（1）激發(fā)教師的好奇心

旺盛的好奇心是創(chuàng)造的原動(dòng)力，引導(dǎo)創(chuàng)造型教師探索未知，不斷超越自我。李吉林已到耄耋之年，卻依然保有一顆赤子之心，“總感到世界還是那樣的美好，一切都是那么新鮮，仿佛是第一次看到”。正是這種強(qiáng)烈的好奇心，驅(qū)使她樂此不疲地堅(jiān)守這片熱土，尋找情境教育“美的彼岸”。受李吉林潛移默化的影響，她的徒弟都樂于挑戰(zhàn)，喜歡探索日常生活中的特殊現(xiàn)象，并發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏其中的某些規(guī)律。如海門市東洲小學(xué)的祝禧發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)中的“文化缺失現(xiàn)象”，鮮明地提出“文化語文”的教學(xué)主張，堅(jiān)持以蘊(yùn)涵民族文化的閱讀課程培養(yǎng)兒童的精神氣質(zhì)。

（2）培養(yǎng)教師的想象力

情境教育倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)廣遠(yuǎn)的意境，需要教師展開豐富的想象。童年時(shí)代的李吉林就充滿幻想，望著斑駁的墻壁，會(huì)想象著一個(gè)穿著寬大袖子的和尚披著飄飄欲仙的袈裟；望著年畫上的大白馬，會(huì)想象著馬兒走到哪里，經(jīng)過一些什么地方。她的言傳身教有意無意地影響徒弟的想象力發(fā)展。在2018年江蘇省小學(xué)語文課堂教學(xué)觀摩暨優(yōu)課評(píng)選活動(dòng)中，張洪濤憑借一節(jié)想象性語言訓(xùn)練課而榮獲特等獎(jiǎng)，捧回首屆“李吉林語文教學(xué)獎(jiǎng)”。問及獲獎(jiǎng)原因，他認(rèn)為是李吉林老師的諄諄教誨：“備課時(shí)，李老師指導(dǎo)我要抓住關(guān)鍵詞，想象課文的場(chǎng)景，想象兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還要想象他們會(huì)遇到哪些困難。”李吉林希望每位徒弟都能“帶著想象”去創(chuàng)設(shè)情境，將兒童帶入寬闊的想象空間，還專門開發(fā)了想象性作文、觀察想象說話課，成為情境教育的一道亮麗的風(fēng)景線。

（3）錘煉教師的挑戰(zhàn)性

情境教育探索是一條鋪滿荊棘的道路，培育了情境教育探索者堅(jiān)韌的毅力、剛毅的性格和勇于挑戰(zhàn)的勇氣。曾獲全國教學(xué)競(jìng)賽一等獎(jiǎng)的楊川美，在回憶自己的芳華歲月時(shí)說：“在壓力和挑戰(zhàn)面前我從來沒有任何緊張、懼怕和退縮。相反，我把任務(wù)和競(jìng)爭(zhēng)當(dāng)作了錘煉本領(lǐng)、展示才能、體現(xiàn)自身價(jià)值的機(jī)會(huì)和平臺(tái)?！苯谈闹窂膩砭褪瞧閸珉y行的，而他們勇于迎接挑戰(zhàn)，敢于直面困難，樂于開拓創(chuàng)新，在不斷歷練中實(shí)現(xiàn)人生蛻變。

三、創(chuàng)造型教師成長的過程分析

創(chuàng)造型教師的成長是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐和創(chuàng)造的漸進(jìn)過程。系統(tǒng)分析情境教育中走出22位名師的成長道路，我們發(fā)現(xiàn)，他們的成長沒有捷徑，更沒有一步登天的奇跡，情境教育對(duì)教師成長的影響是一個(gè)動(dòng)態(tài)的連續(xù)發(fā)展過程，創(chuàng)造型教師從最初走上講臺(tái)，到逐漸成熟，直至形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，都經(jīng)歷了長時(shí)間多階段的磨礪。縱觀他們的發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)他們的成長軌道大致相似，都經(jīng)歷了如下四個(gè)階段：

1.摸索期

該階段的教師通過一段時(shí)間的彷徨摸索，由于各種因緣機(jī)會(huì)而走進(jìn)情境教育：或因工作中的困惑而求教于情境教育，或?yàn)榱送黄茖I(yè)成長“高原期”而借力于情境教育，或被李吉林的學(xué)術(shù)成就吸引而研究情境教育，或嘗試多種教改后最終選定情境教育。因?yàn)橛羞^彷徨和摸索的深刻體驗(yàn)，一旦發(fā)現(xiàn)情境教育這座“富礦”，他們就會(huì)如饑似渴地學(xué)習(xí)和鉆研。

2.研修期

從語文情境教學(xué)的早期探索，到情境教育的系統(tǒng)建構(gòu)，再到情境課程的精心開發(fā)，李吉林創(chuàng)建了一個(gè)以兒童為主體的原創(chuàng)性教育思想體系。為了掌握情境教育的精髓，22位徒弟在這一階段不約而同地選擇了情境學(xué)習(xí)，成為情境教育的“合法的邊緣參與者”。他們大量閱讀李吉林在不同時(shí)期出版的著作，聆聽李吉林的講座和報(bào)告，參與江蘇省情境教育研究所、青年教師培訓(xùn)中心組織的各種教研活動(dòng)，跟隨李吉林一起備課、聽課，開展課題研究。事實(shí)證明，對(duì)情境教育的理念和思想研修越全面，理解越深刻，他們的發(fā)展就越順利，取得的成就也就越顯著。

3.踐行期

多年的教改實(shí)驗(yàn)使李吉林深知“知易行難”的道理，她的帶教始終強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，認(rèn)為“實(shí)踐出真知”，鼓勵(lì)徒弟大膽嘗試，開展行動(dòng)研究，并通過不斷反思來提高自己的教學(xué)水平。在這個(gè)時(shí)期，多數(shù)教師將情境教育思想運(yùn)用于某門學(xué)科的教學(xué)，如語文、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)等，但也有少數(shù)教師選擇了某門學(xué)科的某個(gè)領(lǐng)域深耕細(xì)作，如情境語文的識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)，情境數(shù)學(xué)的概念教學(xué)、計(jì)算教學(xué)以及應(yīng)用題教學(xué)，努力探尋教學(xué)改革的新模式與新路徑。通過李吉林的悉心指導(dǎo)，這些行動(dòng)研究深化了他們對(duì)情境教育的認(rèn)識(shí)，提高了他們駕馭教學(xué)改革的本領(lǐng)，為日后的教學(xué)創(chuàng)新夯實(shí)了基礎(chǔ)。

4.創(chuàng)新期

在情境教育思想的影響下，他們積累了極其豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成教學(xué)智慧，不斷將理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，將經(jīng)驗(yàn)升華為理論，并結(jié)合自己的個(gè)性特征，形成了各種獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)主張，使情境教育進(jìn)入了“百花爭(zhēng)艷”的發(fā)展新常態(tài)。如今，祝禧的“文化語文”、王笑梅的“生命語文”、施建平的“情境作文”、周益明的“詩化語文”、張洪濤的“游戲作文”、生家琦的“數(shù)學(xué)情境教學(xué)”、顧娟的“通透情境數(shù)學(xué)”、黃美華的“音樂情境課程”、張宏云的“美術(shù)情境教育”等，都在江蘇省內(nèi)外產(chǎn)生了較大影響，形成了情境教育新生代名師群。

值得一提的是，將情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的影響過程分為上述四個(gè)階段僅僅是為了研究方便，它們之間并無明顯界限，有時(shí)還是相互交叉的，在前一時(shí)期往往就能看出后一時(shí)期的某些特征，后一時(shí)期也常常保留著前一時(shí)期的部分特征。探討情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的影響過程，分析創(chuàng)造型教師成長的共同特征，從中概括出成長規(guī)律，有利于優(yōu)化創(chuàng)造型教師的成長過程，促進(jìn)創(chuàng)造型教師的專業(yè)發(fā)展。

四、創(chuàng)造型教師成長建議

根據(jù)情境教育對(duì)創(chuàng)造型教師成長的扎根理論研究，我們提出了一個(gè)涵蓋四個(gè)階段的創(chuàng)造型教師成長模型。并認(rèn)為，只有依據(jù)創(chuàng)造型教師的成長規(guī)律設(shè)計(jì)培養(yǎng)路徑，循序漸進(jìn)地加以引導(dǎo)，才能有效促進(jìn)教師創(chuàng)造力的發(fā)展。

1.摸索期：發(fā)現(xiàn)問題，引領(lǐng)方向

李吉林說過，“情境教育的探索之所以能一步步展開，很重要的一點(diǎn)就是始終懷著對(duì)兒童無限的摯愛，使我能比較直覺地從弊端中，從反思中敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，并提出問題”。①李吉林：《摯愛鼓起創(chuàng)新的風(fēng)帆》，《中國教育報(bào)》2006年8月28日，第4版。摸索期的教師處于職業(yè)的迷茫時(shí)期，最重要的是激發(fā)創(chuàng)造動(dòng)機(jī)，探尋成長方向。一要善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題。一線教師既能發(fā)現(xiàn)教改進(jìn)程中的新機(jī)會(huì)、新挑戰(zhàn)，也會(huì)遭遇現(xiàn)行教育理論中的新難題、新矛盾，同時(shí)還要跳出日常教學(xué)的慣習(xí)。

二要培養(yǎng)教師對(duì)兒童發(fā)自內(nèi)心的熱愛。李吉林曾說過，“情境教學(xué)正是在對(duì)孩子的愛中，在一心想著讓孩子發(fā)展得早一點(diǎn)、好一點(diǎn)、全面一點(diǎn)、充分一點(diǎn)的強(qiáng)烈愿望中，產(chǎn)生和發(fā)展起來的。倘若忘掉了孩子，那是怎樣苦思冥想也想不出來”。②李吉林：《情境教育三部曲（一）》，教育科學(xué)出版社2013年版，第174頁。愛能產(chǎn)生創(chuàng)造，對(duì)兒童的熱愛和對(duì)教育事業(yè)的赤誠是教師創(chuàng)造力發(fā)展的不竭源泉。

三要用心尋找人生路標(biāo)。教改是“一場(chǎng)沒有終點(diǎn)的旅程”，如果缺乏路標(biāo)的引導(dǎo)，就會(huì)迷失前行的方向。適時(shí)尋找適合的教育專家作為人生路標(biāo)，教育專家可以為教師指明教改的方向，堅(jiān)定教改的信心，可為實(shí)現(xiàn)教改過程的最優(yōu)化源源不斷地注入正能量。

2.研修期：體驗(yàn)學(xué)習(xí)，拓展空間

研究表明，在特定的創(chuàng)造性活動(dòng)領(lǐng)域，獲得足夠的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是在該領(lǐng)域做出杰出成就的必要條件。當(dāng)教師經(jīng)過摸索期的掙扎，有著濃厚的問題意識(shí)和求知欲望，應(yīng)組織他們開展參加豐富多彩的研修活動(dòng)。李吉林創(chuàng)辦的“青年教師培訓(xùn)中心”逐步探索出基于問題、基于需求和基于體驗(yàn)的情境學(xué)習(xí)方式。首先，這種學(xué)習(xí)植根于任務(wù)情境之中。創(chuàng)造型教師培養(yǎng)不能脫離教師生活的真實(shí)環(huán)境，可設(shè)計(jì)一些與教學(xué)改革、個(gè)人成長息息相關(guān)的任務(wù)或問題情境，在具體真實(shí)的任務(wù)或問題情境中展示備課、上課和輔導(dǎo)的過程，使研修對(duì)象在親身體驗(yàn)中掌握教學(xué)改革的真經(jīng)要義。其次，參與是體驗(yàn)學(xué)習(xí)的主要方式。體驗(yàn)學(xué)習(xí)尊重教師的原有經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)他們通過頭腦風(fēng)暴加強(qiáng)研討，將知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)分享，將被動(dòng)聽課轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與，將自我研修轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑑娀ブ?，“名師領(lǐng)航、抱團(tuán)發(fā)展”在某種程度上也反映了創(chuàng)造型教師成長的普遍規(guī)律。再次，體驗(yàn)情境學(xué)習(xí)以任務(wù)為中心，而不是以專家為中心。李吉林一貫反對(duì)“洗腦”和模仿，反對(duì)預(yù)設(shè)和控制，倡導(dǎo)“順其天性而教之”，鼓勵(lì)推陳出新。她總是視徒弟為自己事業(yè)的合作伙伴，平等地參與徒弟們的研修活動(dòng)，和大家一起研討如何更好地創(chuàng)新。這種“去中心化”的師徒角色既保證了研修對(duì)象的充分參與，又激發(fā)了他們的創(chuàng)造性，對(duì)我們構(gòu)建成長共同體很有啟示。

3.踐行期：實(shí)踐反思，轉(zhuǎn)識(shí)成智

俗話說：“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠個(gè)人?！蓖ㄟ^第二階段的研習(xí)，多數(shù)教師已經(jīng)具備較高的理論修養(yǎng)，應(yīng)引導(dǎo)他們躬身實(shí)踐，鼓勵(lì)各種不同的教改嘗試。近年來，基于課例研究的校本教研日益得到關(guān)注，除了扎扎實(shí)實(shí)地抓好研討課、觀摩課，常常通過各種公開課、評(píng)優(yōu)課的磨煉促使年輕教師嶄露頭角。當(dāng)然，投身實(shí)踐并非盲目嘗試，一味苦干，其關(guān)鍵是能否打破“路徑依賴”?！奥窂揭蕾嚒比缤?jīng)典力學(xué)中的慣性現(xiàn)象，如果我們順利實(shí)現(xiàn)了某一路徑選擇，就會(huì)透過積極的收益遞增與持續(xù)的自我強(qiáng)化而形成依賴性。③North，D.C：The Contribution of the New Institutional Economics to an Understanding of the Transiti on Problem，WIDER Annual lectures.1997，p.1.這種心理機(jī)制使一些教師滿足于熟練的教學(xué)方式，得意于成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，卻在不知不覺中壓縮了自己的發(fā)展空間，毀滅了教學(xué)的創(chuàng)造性。打破“路徑依賴”，不斷否定自我，強(qiáng)化教學(xué)反思，透過堅(jiān)持不懈的反思轉(zhuǎn)識(shí)成智，這個(gè)過程雖然是痛苦的，卻是自我超越的前提。李吉林一再強(qiáng)調(diào)反思，每隔一段時(shí)間她就要停下來總結(jié)一下，“情境教學(xué)一步步的發(fā)展，就是一次次反思的結(jié)果。我在反思中頓悟，情境教學(xué)在反思中發(fā)展。一個(gè)實(shí)際工作者，沒有反思就沒有頓悟”。①李吉林：《情境教育三部曲（三）》，教育科學(xué)出版社2013年版，第57頁。這里的反思既包括貫徹自己教學(xué)生涯的縱向反思，也包括跳出自我、研究他人長處的橫向反思；既有教改經(jīng)驗(yàn)的整理概括，也有教改模式的揭示提煉。創(chuàng)造型教師的成長秘訣就是實(shí)踐并反思，唯有通過反思，才能真正地更新教育理念，踏上不斷挑戰(zhàn)和超越自我的征程。

4.創(chuàng)新期：環(huán)境支持，人文關(guān)懷

創(chuàng)造型教師的成長是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，只有營造積極的支持性環(huán)境，才能有效地促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展。處于第四階段的教師已經(jīng)相對(duì)成熟，他們積累了較為豐富的教改經(jīng)驗(yàn)，形成了自己的教學(xué)主張，最重要的是營造寬松環(huán)境，以更人性化的關(guān)懷激勵(lì)他們潛心探索，在堅(jiān)持不懈的教學(xué)改革中書寫人生華章。其一，建設(shè)專業(yè)性的教師社群。教師專業(yè)社群是指由教師和校外專家、校內(nèi)同事乃至學(xué)生家長組成的群體，他們基于民主平等原則進(jìn)行真誠的專業(yè)對(duì)話，進(jìn)行批判性反思，探索教學(xué)改革的思路和方法。創(chuàng)造性教學(xué)固然可以激發(fā)教師的教改激情，但這種激情也很容易損耗枯竭，這就需要在社群中尋求幫助。在情境教育發(fā)源地——南通師范第二附屬小學(xué)，教師的成長從來不是個(gè)人的事情，高校教授、特長家長和李吉林所在的專家組組成教師專業(yè)社群，并經(jīng)常進(jìn)行對(duì)話交流。其二，培育合作性的教師文化。教師文化是在教育職場(chǎng)中形成的獨(dú)特價(jià)值觀、思想信念、職業(yè)操守及行為準(zhǔn)則。如果教師群體集思廣益，配合默契，其創(chuàng)新想法就容易實(shí)現(xiàn)，而團(tuán)隊(duì)及教師彼此之間的相互支持，又能促進(jìn)教師產(chǎn)生新招妙招，形成激勵(lì)創(chuàng)新的文化環(huán)境。其三，加強(qiáng)人性化的創(chuàng)新關(guān)懷。當(dāng)下多數(shù)學(xué)校采取剛性化管理，等級(jí)嚴(yán)明的科層架構(gòu)和嚴(yán)格控制的管理制度扼殺了教師的創(chuàng)新發(fā)展。有些教師因?qū)W校對(duì)創(chuàng)新的漠視，感受不到創(chuàng)新努力被承認(rèn)，導(dǎo)致喪失內(nèi)在動(dòng)力。因而，為了促進(jìn)創(chuàng)造型教師成長，學(xué)校管理部門首先要營造自由民主的創(chuàng)造氛圍，倡導(dǎo)教師的首創(chuàng)精神，釋放他們的教改激情，讓包容和想象力無限延伸，尊重差異，欣賞創(chuàng)造，使其教學(xué)活動(dòng)不斷煥發(fā)出創(chuàng)新活力。