基于SPOC 的高職分層教學(xué)設(shè)計與實證研究

丁 潔

（常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院 數(shù)字經(jīng)濟學(xué)院，江蘇 常州 213164）

由教育部等九部門頒布的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》，標志著我國職業(yè)教育進入“提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能”的新時代，而“促進教育公平與質(zhì)量提升”是職業(yè)教育改革中需攻堅的核心。高職院校由于其獨特的生源結(jié)構(gòu)造成學(xué)生具有多樣性和異質(zhì)性的特點，若依然采用“整齊劃一”“一刀切”的標準化教學(xué)模式，勢必不能滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求，有?！敖逃健钡脑瓌t?；诖耍捎梅謱咏虒W(xué)模式，尊重學(xué)生的個性差異，激發(fā)學(xué)生的優(yōu)勢潛能，從而實現(xiàn)個性化教育。然而隨著教育信息化2.0 的深入推進，在教學(xué)實踐中如何利用信息技術(shù)打破“淺層學(xué)習(xí)”的困囿是職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。因此，開展基于SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）的高職分層教學(xué)設(shè)計和實證研究。

1 高職院校課堂教學(xué)的現(xiàn)實困境

1）教學(xué)時空局限，學(xué)習(xí)深度難實現(xiàn)。

傳統(tǒng)教學(xué)受制于教學(xué)的時間和空間，只能達到“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)效果。雖然隨著信息化和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，產(chǎn)生了MOOC 等在線課程平臺。平臺向?qū)W生提供線上學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生可以突破學(xué)習(xí)的時空限制，但是目前大多數(shù)高職院校的在線課程建設(shè)只是單純沿用傳統(tǒng)的課堂模式，將大量顆?；闹R點按照教學(xué)模塊的順序搬至平臺，其實質(zhì)屬于簡單堆砌，照本宣科，無法支持學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。若只是將傳統(tǒng)課堂中教師單向灌輸式教學(xué)變?yōu)殡娮庸噍斒侥Ｊ剑?］，學(xué)生的任務(wù)則會越來越重而學(xué)習(xí)效果卻逐漸走向淺層化，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也將逐漸喪失。

2）教學(xué)形式單一，差異性需求難滿足。

目前高職院校普遍采用班級授課制作為教學(xué)組織形式，班級人數(shù)在幾十到幾百不等，涵蓋不同發(fā)展水平、不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生。在此模式下，師生的互動性嚴重不足，教師無法全面關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，難以實現(xiàn)因材施教。對于學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生，教師無法引導(dǎo)其向更高目標挑戰(zhàn)；對于學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，教師無法實現(xiàn)精準指導(dǎo)，甚至部分學(xué)生因跟不上課程節(jié)奏而失去學(xué)習(xí)興趣，放棄學(xué)習(xí)主動性，形成“習(xí)得性無助”［2］，從而不利于學(xué)生潛能的激發(fā)和個性化培養(yǎng)。

3）教學(xué)評價靜態(tài)，阻礙學(xué)生全面發(fā)展。

傳統(tǒng)評價采用統(tǒng)一而僵硬的標準去衡量不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生，而學(xué)生的發(fā)展是動態(tài)的，發(fā)展程度亦因人而異。一方面，評價設(shè)計往往依據(jù)課程模塊或某些技能測試的需要，只能階段性地反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不能及時供教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化，以至于評價不可跟蹤、不可比較。另一方面，“學(xué)而不思、教而不改”的現(xiàn)象制約師生共同成長［3］。教師方面，不能及時利用評價結(jié)果進行教學(xué)反思，實施有效診改，使得教學(xué)反思流于形式而止于教學(xué)評價，從而不利于教學(xué)策略的調(diào)整和教學(xué)效果的改進。學(xué)生方面，無法及時獲取自身的學(xué)習(xí)效果，無法進行學(xué)習(xí)反思和學(xué)習(xí)策略改進，自身的內(nèi)在驅(qū)動力和潛力無法得到充分挖掘，可持續(xù)性發(fā)展難以實現(xiàn)。

2 SPOC 模式破解高職課堂教學(xué)困境

SPOC 是小型私有線上課程（Small Private Online Course）的縮寫，SPOC 中“Small”（小規(guī)模）和“Private”（私密）與MOOC 中的“Massive”（大規(guī)模）和“Open”（開放）相對，其實質(zhì)是MOOC的發(fā)展衍生物，是將MOOC 的線上教育模式融合線下課堂的混合式教學(xué)模式［4］。SPOC 教學(xué)理念既倡導(dǎo)利用MOOC 的線上海量教學(xué)資源，又關(guān)注線下的學(xué)習(xí)過程監(jiān)督，在一定程度上破解了高職課堂教學(xué)的困境。

1）SPOC 的“小型”“私密性”促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

與MOOC 的教學(xué)對象不同，SPOC 并非向社會大眾開放，而是面向小規(guī)模學(xué)生群體，學(xué)習(xí)者一般為達到準入條件的特定群體?；诖?，SPOC 模式下，可以針對“小型”“私密”的學(xué)生群體進行有針對性的教學(xué)設(shè)計，使得學(xué)生更能構(gòu)建深度知識體系。SPOC 利用在線平臺的優(yōu)勢，不僅解放了課堂教學(xué)的有限時間，還提供拓展區(qū)域供學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)和探索。學(xué)生通過線上自主學(xué)習(xí)，理解新知識，進行知識整合，形成自身個性化的知識結(jié)構(gòu)，再通過線下實體課堂，將已構(gòu)建的知識遷移到新的情境中，從而解決問題，形成從淺層到深度的學(xué)習(xí)過程［5］。

2）SPOC 的“限制性”“靈活性”滿足個性化學(xué)習(xí)需求。

與傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式不同，SPOC 模式下學(xué)生可以依據(jù)自己的情況進行有選擇的學(xué)習(xí)，通過線上虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)與同學(xué)和教師進行互動交流，教師則面對“限制性”的學(xué)生群體，更容易提供個性化的學(xué)習(xí)支持，彌補了大班授課制的不足，并極大地發(fā)揮了學(xué)生的自主性，提高了學(xué)生成長的個性化空間。同時，SPOC 模式下的實體課堂重視“靈活性”的教學(xué)方式，可以根據(jù)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特點和教學(xué)環(huán)境等因素動態(tài)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和選擇教學(xué)方式，這一理念與分層教學(xué)中倡導(dǎo)的基于不同發(fā)展水平學(xué)生實施的個性化教學(xué)策略不謀而合。

3）SPOC 的“交互性”全面反映學(xué)生的發(fā)展過程。

SPOC 模式注重教學(xué)交互和對學(xué)生的持續(xù)性評價。第一，SPOC 模式下教學(xué)評價伴隨著線上到線下的教學(xué)活動全過程，可立體地反映不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而結(jié)束相對“靜態(tài)”的評價方式，找到最適合學(xué)生的發(fā)展區(qū)，助力學(xué)生成長。第二，SPOC 評價體系充分發(fā)揮MOOC 的技術(shù)優(yōu)勢，運用測評反饋、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析等技術(shù)幫助教師優(yōu)化教學(xué)過程。第三，SPOC 評價引入學(xué)生線上參與活躍度、在線測驗成績、作業(yè)完成情況等線上云端智能評價，結(jié)合學(xué)生的線下課堂表現(xiàn)，綜合考察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。學(xué)生亦可借助評價反饋，及時了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，促使學(xué)生反思和改進學(xué)習(xí)方式。

3 基于SPOC 的高職分層教學(xué)設(shè)計

1）泛在學(xué)習(xí)，塑造學(xué)生內(nèi)驅(qū)力。

分層教學(xué)中應(yīng)以“泛在學(xué)習(xí)”為切入點，借助SPOC 模式，突出“泛在學(xué)習(xí)”的“持續(xù)性”“主動性”“交互性”，使得學(xué)習(xí)無處不在、無時不在，確保學(xué)生的學(xué)習(xí)效果從淺表化逐步轉(zhuǎn)向深層化［6］?；诖耍謱咏虒W(xué)這一個性化教學(xué)策略的實施關(guān)鍵是發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，具體表現(xiàn)在兩個環(huán)節(jié)。

第一，線上分層教學(xué)的“選擇性”。與MOOC的傳統(tǒng)線上教育模式不同，基于SPOC 的分層教學(xué)模式下學(xué)生不再被簡單灌輸知識，而是根據(jù)自己的“最近發(fā)展區(qū)”和認知水平，自主地選擇合適的學(xué)習(xí)資源主動進行學(xué)習(xí)［7］。

第二，線下分層課堂的“交互性”?；赟POC的分層教學(xué)課堂注重學(xué)生對分層任務(wù)的自主探索，教學(xué)效果的提高依賴于學(xué)生能夠在翻轉(zhuǎn)課堂的模式下自覺地投入學(xué)習(xí)，塑造自身的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以尋求自我發(fā)展。

2）量身制作，構(gòu)建個體知識結(jié)構(gòu)。

基于SPOC 的分層教學(xué)需要量身制作個性化學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)生構(gòu)建個體知識結(jié)構(gòu)［8］。

第一，分層教學(xué)資源的設(shè)計。教師需要深度剖析課程標準，可結(jié)合職業(yè)技能等級標準制定分層教學(xué)目標，并根據(jù)不同學(xué)生的認知水平、學(xué)習(xí)能力，設(shè)計分層教學(xué)內(nèi)容，由此羅列需要的分層教學(xué)資源?？刹扇∫M、改造、自創(chuàng)等方式將豐富的差異性教學(xué)資源搬至SPOC 平臺，從而量身定制適合不同層次的教學(xué)資源。

第二，個性化資源的推薦。一方面，通過云計算、人工智能將學(xué)生的現(xiàn)有知識和發(fā)展水平匹配分層教學(xué)目標，向?qū)W生及時推薦個性化的學(xué)習(xí)資源。另一方面，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、發(fā)展偏好，結(jié)合認知特點和能力水平選擇適合自己的學(xué)習(xí)路徑。對于現(xiàn)有發(fā)展水平不高的學(xué)生，可以選擇基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)資源；對于現(xiàn)有發(fā)展水平較高的學(xué)生，可以挑戰(zhàn)進階性學(xué)習(xí)資源，激發(fā)自己的發(fā)展?jié)撃?，從而使得每一位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”都得到不同程度的提高。

3）因材施教，尊重學(xué)生個性發(fā)展。

分層教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”、學(xué)習(xí)能力和知識接受水平將學(xué)生進行科學(xué)合理的分層，將相近水平的學(xué)生劃分至同一個學(xué)習(xí)小組。同一學(xué)習(xí)小組的學(xué)生學(xué)習(xí)進度一致、深度一致，而相較于其他學(xué)習(xí)小組進度雖然一致，但是深度卻有所不同，具體體現(xiàn)在量體裁衣的分層教學(xué)活動中，以“分層任務(wù)、個性指導(dǎo)、三次內(nèi)化”為主線實施精準教學(xué)，助力深度學(xué)習(xí)（見圖1）。

圖1 基于SPOC 的高職分層教學(xué)活動實施

①分層任務(wù)。SPOC 下的實體課堂教師可根據(jù)分層教學(xué)目標，結(jié)合課前搜集的不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，設(shè)計分層任務(wù)供學(xué)生自主選擇，使得基礎(chǔ)任務(wù)對接基礎(chǔ)教學(xué)目標，進階任務(wù)既包含基礎(chǔ)任務(wù)又能對接進階教學(xué)目標，從而充分挖掘?qū)W生潛力。

②個性指導(dǎo)。線下課堂的重點在于探索和實踐，教師根據(jù)學(xué)生在SPOC 平臺上的學(xué)情數(shù)據(jù)，以及課堂上的及時反饋，聚焦到不同學(xué)習(xí)小組的共性問題和個性問題，引導(dǎo)學(xué)生深入討論和探索，采取個性問題單獨指導(dǎo)、共性問題全班講解的方式。學(xué)生在教師的精準指導(dǎo)中，通過獨立思考、合作探究、成果匯報等個性化學(xué)習(xí)方式拓寬思路，實現(xiàn)知識的重構(gòu)，提升自己的能力水平。

③三次內(nèi)化。第一，課前導(dǎo)學(xué)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題，通過虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進行討論和交流，通過思維的碰撞促進淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)過渡，實現(xiàn)第一次內(nèi)化［8］。第二，課中探學(xué)。學(xué)生進行知識的理解和加工，在合作探究的過程中逐步培養(yǎng)解決問題和溝通協(xié)作的能力，促使第二次內(nèi)化。第三，課后延學(xué)。學(xué)生進行分層任務(wù)的拓展，促進知識的遷移運用，提升個體能力。通過優(yōu)秀成果展示，師生共評、生生互評，使學(xué)生能夠積極地對自我進行評估，形成良性的競爭環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生激發(fā)自己的潛能，實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的不斷前移，完成第三次內(nèi)化。

4）全程監(jiān)測，構(gòu)建動態(tài)調(diào)整機制。

第一，智能評價，持續(xù)反饋。一方面，借助SPOC 平臺監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程，利用平臺上的統(tǒng)計數(shù)據(jù)功能可獲得學(xué)生全面的線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為每一位學(xué)生建立一份個人電子檔案。另一方面，通過信息技術(shù)實時采集學(xué)情數(shù)據(jù)，助推教師及時獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果反饋，從而進行精準教學(xué)，而學(xué)生則可及時進行自我評估、反思和元認知活動，并根據(jù)自己的“最近發(fā)展區(qū)”的前移速度，考慮是否進行分層層級的調(diào)整，實現(xiàn)個體的最優(yōu)發(fā)展。

第二，增值評價，賦能發(fā)展。增值評價關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展成果的“增值額”［9］，分層教學(xué)中不同層次學(xué)生的發(fā)展水平各異，若沿用傳統(tǒng)評價中的橫向比較，會嚴重挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?；诖朔謱釉u價要將重心轉(zhuǎn)移到學(xué)生的縱向成長，以學(xué)生的個體進步幅度為核心，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，幫助學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的形成。

第三，評價反思，動態(tài)調(diào)整。為了避免學(xué)生有被貼上固定標簽的消極情緒，需建立動態(tài)分層的調(diào)整機制。經(jīng)過一個任務(wù)化教學(xué)后，可根據(jù)評價結(jié)果，師生共同進行反思和診改，根據(jù)學(xué)習(xí)的成效情況重新組建學(xué)習(xí)共同體，從而在班級內(nèi)形成“比學(xué)趕超”的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)生興趣。

4 基于SPOC 的高職分層教學(xué)實證研究

4.1 案例設(shè)計

本研究選取常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院2019 級互聯(lián)網(wǎng)金融專業(yè)“個人理財”課程的教學(xué)內(nèi)容為研究個案。該年級互聯(lián)網(wǎng)金融專業(yè)一共有兩個班級，初始水平情況基本一致。為了分析基于SPOC 的高職分層教學(xué)模式的有效性，本研究對其中一個班級進行試驗，另一個班級由同一教師采用傳統(tǒng)模式進行教學(xué)。本案例以項目三“編制投資規(guī)劃”的任務(wù)一“構(gòu)建投資組合”的知識單元為例，設(shè)計具體分層教學(xué)策略（見表1）。

表1 基于SPOC 的“個人理財”分層教學(xué)策略設(shè)計

該單元學(xué)習(xí)的重點在于利用大類資產(chǎn)為不同風(fēng)險承受能力的投資者構(gòu)建投資組合。課前，教師發(fā)布分層教學(xué)資源，通過SPOC 平臺及時搜集學(xué)生的困惑，圍繞重點問題進行線下課堂預(yù)設(shè)，同時幫助學(xué)生進行分層層級的調(diào)整。課堂布置分層任務(wù)供學(xué)生進行探索和實踐，組織學(xué)生進行交流分享、經(jīng)驗探討，并進行師生、生生互評，從而對知識進行有批判性地思考和理解。課后，教師發(fā)布分層拓展任務(wù)，運用SPOC 平臺和虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)進行成果反饋，將習(xí)得的知識遷移到新的情境中，達成深度學(xué)習(xí)的效果。此外，教師制定增值評價分析表，供每一位學(xué)生進行自我發(fā)展水平的可視化比較，促進每一位學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的不斷前移。

4.2 效果分析

1）問卷調(diào)查與訪談結(jié)果分析。

在2021 年9 月開課和12 月結(jié)課之后，對實驗班的24 名同學(xué)開展了座談會、個別訪談、問卷調(diào)查等活動，結(jié)合個人電子學(xué)習(xí)檔案，分析基于SPOC 的分層教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)影響情況。

第一，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)習(xí)態(tài)度包含了學(xué)生對本門課認知的重要性、學(xué)習(xí)情感和學(xué)習(xí)行動，因此為對比實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度前后變化設(shè)計相關(guān)的四個問題（見表2）。

表2 實驗前后學(xué)習(xí)態(tài)度對比表

第二，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)感受。對實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)感受設(shè)計三個維度，包括學(xué)習(xí)中是否具有自信心、是否能在學(xué)習(xí)中獲得成就感、小組協(xié)作完成分層任務(wù)時是否感到愉悅（見圖2）。

圖2 實驗班的學(xué)習(xí)感受分析

從實驗數(shù)據(jù)可見，學(xué)生在實驗后學(xué)習(xí)態(tài)度有了明顯的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)積極性也明顯提高。雖然部分學(xué)生在實驗的前期對新的教學(xué)模式不太適應(yīng)，害怕自己被貼上層級固化的標簽，產(chǎn)生了一些負面情緒，但是隨著實驗的逐步推進和分層教學(xué)策略的不斷改進，基于SPOC 的分層教學(xué)模式使學(xué)生有了較好的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和學(xué)習(xí)成就感明顯提升。

2）學(xué)習(xí)成績分析。

為檢驗試驗后實驗班和對照班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否存在顯著差異，本研究通過IBM SPSS 28.0 版，進行獨立樣本T 檢驗，同時為驗證基于SPOC 的高職分層教學(xué)方法對實驗班成績的提高是否具有顯著影響，對每個學(xué)生的前后測數(shù)據(jù)進行配對樣本T 檢驗（見表3）。

表3 實驗班前后測、實驗班與對照班對比表

第一，獨立樣本T 檢驗t值為3.907，對應(yīng)的p值是0.000 29＜0.05，說明實驗后實驗班和對照班的學(xué)習(xí)成績存在顯著差異，同時發(fā)現(xiàn)實驗班的平均分是81.63，對照班的平均分為69.81，證實試驗后實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績明顯高于對照班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

第二，配對樣本T 檢驗t值為-3.910，對應(yīng)的p值是0.000 703＜0.01，達到差異非常顯著的水平，說明基于SPOC 的高職分層教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升有顯著的影響。可見基于SPOC 的分層教學(xué)模式在關(guān)注學(xué)生個體差異的情況下使教學(xué)有的放矢，的確使教學(xué)效果有了顯著的提升。

SPOC 這一數(shù)字化教學(xué)模式集聚MOOC 在線教育的優(yōu)點，又重視線下分層課堂的實施，使得教學(xué)效果實現(xiàn)質(zhì)的飛躍?；赟POC 的高職分層教學(xué)關(guān)注每一位學(xué)生的個體差異，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，貫徹“因材施教、人人出彩”的教育理念，促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，為實施個性化教育提供了借鑒。當然，個性化的教學(xué)策略需要教師付出大量的時間和精力，這就促使教師必須在職業(yè)教育改革的浪潮中不斷更新自己的教育理念，提高自己的綜合素養(yǎng)，及時進行教學(xué)角色的轉(zhuǎn)變，以此適應(yīng)教學(xué)模式的不斷創(chuàng)新和變革。