作業(yè)設(shè)計：基于任務(wù)分析的視角

唐連明，張春風(fēng)

(1.上海市金山區(qū)教育學(xué)院， 上海 201508；2.上海市金山區(qū)朱涇第二小學(xué)， 上海 201599)

作業(yè)并非用來檢測學(xué)習(xí)的手段，而是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長的載體。單純從教材要求一端出發(fā)，設(shè)計的作業(yè)必將淪為甄別學(xué)生學(xué)業(yè)水平的工具；只有著眼教學(xué)目標和學(xué)生基礎(chǔ)，在兩者的差距中把握學(xué)生發(fā)展需求并設(shè)計作業(yè)，作業(yè)才能有效發(fā)揮作用。

任務(wù)分析理論闡明了知識和技能是怎樣習(xí)得的[1]。在這一理論中，加涅(Robert Mills Gagne)將教學(xué)目標或?qū)W習(xí)結(jié)果視作導(dǎo)致不同行為表現(xiàn)的習(xí)得性能，并歸為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度五大類型，同時闡明了每類習(xí)得性能得以實現(xiàn)的條件和過程，以及檢測的行為指標。因此，借助這一理論，一方面可從作業(yè)目標出發(fā)推測目標得以實現(xiàn)的條件，確定作業(yè)的層級及策略，另一方面在推測條件的過程中分析學(xué)生的水平和需求，比照后再確定作業(yè)內(nèi)容及形式，從而把對作業(yè)目標的關(guān)注轉(zhuǎn)化為對實現(xiàn)目標的條件以及學(xué)生基礎(chǔ)的分析，并探討實現(xiàn)目標的路徑。

一、明確作業(yè)的性能和策略，把握要素的一致性

加涅把習(xí)得的性能歸為五大類型，并強調(diào)：不同類別的性能需要不同的內(nèi)外部學(xué)習(xí)條件。因此，設(shè)計作業(yè)必先明確作業(yè)性能，然后設(shè)計相應(yīng)的內(nèi)容及策略，比如作業(yè)的方式、方法和情境。

(一)鎖定作業(yè)性能，克服目標含糊性

教育心理學(xué)家一致認為，用傳統(tǒng)方法陳述的教學(xué)目標含糊不清，使人無法捉摸[2]。準確領(lǐng)會教學(xué)目標進而明確作業(yè)性能因此成為作業(yè)設(shè)計的關(guān)鍵。

語言符號由“能指”和“所指”構(gòu)成，某個特定的能指和特定的所指之間的聯(lián)系是約定俗成而非必然的。因此，必須厘清概念、明確目標所指。如果教學(xué)用書以及其他教學(xué)參考的目標陳述不足以讓教師理解目標，那就需要從課程標準及教材要求等多個視角、學(xué)期及單元等多個層級的表述中梳理、把握教學(xué)目標。譬如：統(tǒng)編教科書語文二年級上冊第5單元的學(xué)習(xí)重點是“初步體會課文講述的道理”。那么體會到什么程度呢？是在概括課文主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上用一句話提煉中心思想嗎？不是。《義務(wù)教育語文課程標準》對第一學(xué)段“閱讀理解”提出的要求是“整體感知，根據(jù)課文內(nèi)容和生活實際大致了解詞句的意思”。依據(jù)課程標準，二年級“初步體會課文講述的道理”應(yīng)當(dāng)基于詞句，在詞句的理解中體會到課文表達的感情、闡述的道理。據(jù)此，課文《我要的是葫蘆》的寓意，應(yīng)當(dāng)著手“那個人”的想法(如：葉子上有幾個蟲子怕什么！)以及“那個人”的語言(如：葉子上的蟲還用治？我要的是葫蘆)，學(xué)生從這些詞句中認識到“因為沒有想到葉子會影響葫蘆生長，所以他沒有治葉子上的蚜蟲，結(jié)果葫蘆都落了”。關(guān)注到葉子與葫蘆這兩個事物之間的具體關(guān)系即可，不必刻意提升到萬物萬聯(lián)，不須“懂得做任何事情要注意事物之間的聯(lián)系”。

(二)慎選作業(yè)策略，克服方式隨意性

作業(yè)借助內(nèi)容和方式調(diào)動學(xué)生思維活動以達到期望結(jié)果，所以作業(yè)的方式、方法和情境應(yīng)當(dāng)符合性能要求。在性能與策略之間，現(xiàn)實中屢屢發(fā)生救經(jīng)引足甚至背道而馳的現(xiàn)象。譬如，課堂里常聽學(xué)生匯報：“我用找近義詞的方法來理解詞語。”如果不理解這個詞的意思，焉能判斷誰是它的近義詞？所以“找近義詞”理解不了詞語。教學(xué)崇尚“授之以漁”，掌握智慧技能的學(xué)習(xí)依次經(jīng)歷了解方法—簡單運用—靈活運用等階段，作業(yè)策略因此也有變化：第一階段，教師借助范例傳授方法或規(guī)則，學(xué)生透過信息的分解、提取、匯攏、排列、組合看到方法或規(guī)則的使用過程，這個階段的作業(yè)策略應(yīng)當(dāng)是由學(xué)生回顧步驟和過程以獲得程序性知識；第二階段，應(yīng)當(dāng)是安排與范例近似的問題由學(xué)生學(xué)用方法；第三階段，則是提供豐富多樣的材料由學(xué)生綜合運用方法。

相同的作業(yè)內(nèi)容，作業(yè)策略不同，習(xí)得性能也大相徑庭(參見表1)。譬如：閱讀教學(xué)中常有老師要求學(xué)生做筆記：“把這個句子的意思記在本子上?！边@項作業(yè)的策略是復(fù)述與記憶，獲得的是對句子意思的了解，記住的是言語信息。有的老師則要求學(xué)生照樣子在文中劃出句子作批注，這項作業(yè)的策略則是發(fā)現(xiàn)規(guī)律、運用規(guī)則，練地是智慧技能，培養(yǎng)地是能力。當(dāng)前學(xué)生有關(guān)“理解”的作業(yè)很多，有的作業(yè)(教師)先講(學(xué)生)后記，反復(fù)記憶，有的作業(yè)先做后講但學(xué)生不知道規(guī)則。這些作業(yè)把結(jié)論當(dāng)過程、把知識當(dāng)方法，由于目標不明、策略隨意，學(xué)生如牛負重但勞而少功。

表1 不同作業(yè)策略的性能比較

二、遵循性能習(xí)得的規(guī)律，把握作業(yè)的結(jié)構(gòu)性

作業(yè)的結(jié)構(gòu)性，如果僅僅表現(xiàn)為作業(yè)內(nèi)容、類型的組合還是不全面的。作業(yè)的結(jié)構(gòu)性，更應(yīng)基于性能習(xí)得的規(guī)律和學(xué)生水平，著眼學(xué)生內(nèi)在需求確定作業(yè)類型、內(nèi)容、層次以及具體要求。

(一)關(guān)注性能提升規(guī)律，把握作業(yè)的發(fā)展性

性能的習(xí)得是逐步豐潤、提升的。因此，作業(yè)設(shè)計要明了性能提升的規(guī)律，洞察學(xué)生知識能力的現(xiàn)有水平，進而設(shè)計與其水平相當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)內(nèi)容。

新知的學(xué)習(xí)，可以聯(lián)系學(xué)生記憶中已有的知識儲備，經(jīng)過精細加工被理解并納入認知結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編語文教科書的單元語文要素多定位于智慧技能或認知策略，而認知策略的形成需基于智慧技能的自主靈活運用。依據(jù)任務(wù)分析理論，智慧技能分“辨別”“概念”“規(guī)則”“問題解決”四個水平，前一水平依次為后一水平的先決條件，欲達到“問題解決”須滿足前三個條件。因此，這類作業(yè)呈現(xiàn)多個層次。譬如：學(xué)會寫比喻句，可設(shè)計以下作業(yè)依次訓(xùn)練：在一組句子中察覺比喻句的不同、知道比喻句的特點、了解比喻的寫法、根據(jù)提示補全比喻、依據(jù)語境運用比喻手法(圖1)。在實際教學(xué)中，應(yīng)先判斷學(xué)生所在層次再設(shè)計作業(yè)。

(二)關(guān)注核心任務(wù)，把握作業(yè)的穩(wěn)定性

從最一般的意義來說，目標的實現(xiàn)以滿足其先決條件為基礎(chǔ)[3]。滿足先決條件并非一蹴而就，因此需要針對特定性能設(shè)計多組作業(yè)，這些作業(yè)還須保持內(nèi)容和策略的穩(wěn)定性，實施定向培養(yǎng)以加速心理結(jié)構(gòu)的形成發(fā)展。研究表明，技能的習(xí)得需要掌握下位技能，并在了解規(guī)則方法后反復(fù)實踐。譬如：當(dāng)作業(yè)性能為“認知策略”時，訓(xùn)練方式通常是由學(xué)生反復(fù)執(zhí)行一組固定的步驟或活動，通過反復(fù)操練提高方法使用的熟練度、策略性?！敖柚P(guān)鍵語句概括一段話的大意”是統(tǒng)編語文教科書三下第4單元的教學(xué)目標。形成這一認知策略，學(xué)生需要執(zhí)行的步驟是：理解句意—尋找關(guān)聯(lián)—發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句—概括。因此，這一單元的教學(xué)不僅要挖掘、利用本單元三篇課文中的相關(guān)自然段設(shè)計任務(wù)，還要補充閱讀材料安排相關(guān)訓(xùn)練。這些作業(yè)，學(xué)生不僅需要反復(fù)執(zhí)行約定的步驟，還要在漸變的環(huán)境中經(jīng)歷回顧步驟—歸納規(guī)則—簡單運用規(guī)則—復(fù)雜環(huán)境中運用的思維歷程(見圖2)。

圖2 “借助關(guān)鍵語句概括一段話意思”的系列作業(yè)

教學(xué)墜入“方法知識化”不能自拔，其根源就是沒有抓住核心任務(wù)、沒有設(shè)計足量的作業(yè)、沒有提供漸變的問題情境讓學(xué)生了解規(guī)則、學(xué)用規(guī)則，導(dǎo)致程序性知識停滯于陳述階段，學(xué)生熟知方法卻不會運用故而形不成能力。

(三)關(guān)注性能關(guān)聯(lián)，把握作業(yè)的融合性

習(xí)得性能的分類，揭示了一個性能與其他類別的多個性能的關(guān)系，因此作業(yè)也可以是不同目標融合推進的過程。譬如：語文綜合性學(xué)習(xí)的教學(xué)觀為“任務(wù)性語言教學(xué)”，也就是基于任務(wù)或者以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言學(xué)習(xí)途徑，讓學(xué)生在真實情境中解決問題形成素養(yǎng)。譬如：“分清內(nèi)容主次”是小學(xué)語文中高年級的教學(xué)重點，四下第8單元可以布置以下4次作業(yè)(參見表2)：用課文中學(xué)到的方法(根據(jù)篇幅判斷主次)分清短文內(nèi)容的主次、用課文中學(xué)到的方法(根據(jù)與中心的關(guān)系判斷主次)分清短文內(nèi)容的主次、讀一頁報紙分清內(nèi)容主次、編一張主題小報。借助這4次作業(yè)，學(xué)生對“分清內(nèi)容主次”這一概念的理解，從知道概念到了解規(guī)則，從在與課文內(nèi)容結(jié)構(gòu)相似的短文中簡單運用規(guī)則，到復(fù)雜真實的情境中解決問題，增長了知識(言語信息)、提高了閱讀理解能力(智慧技能、認知策略)、綜合運用了相關(guān)技能(智慧技能、認知策略)，同時感受到了知識的價值(態(tài)度)、增強了環(huán)保意識。這些性能構(gòu)成一個整體，在融合之中形成知識與技能、理解與記憶，以及不被注意到的隱性能力——興趣與意欲、體驗與實感，并共同構(gòu)成基礎(chǔ)學(xué)力[4]。唯有實踐活動是知識走向核心素養(yǎng)的通道，融合了不同類型性能的作業(yè)能引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中產(chǎn)生問題、推理解釋、討論思辨、實踐驗證，有助于培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

表2 “分清內(nèi)容主次”的學(xué)科作業(yè)設(shè)計

三、分析學(xué)生需求，把握作業(yè)差異性

設(shè)計作業(yè)的初衷，是滿足學(xué)生成長的真實需要?！靶枰笔恰邦A(yù)期狀態(tài)與當(dāng)前狀態(tài)的差距”[5]。這種差距，可能是個體性的，也可能是群體性的。而確定學(xué)生不同需要，不能只有“分層設(shè)計”的意愿，還須有觀察的工具和方法。

(一)梳理關(guān)系，明了作業(yè)內(nèi)容的多種可能

學(xué)生達不到教學(xué)目標的原因是多方面的，借助任務(wù)分析理論可以梳理出不同層級、不同領(lǐng)域的缺陷，從而為作業(yè)設(shè)計指明方向。不同類型的習(xí)得性能有其不同的必要性條件和支持性條件，而必要性條件也有其支持性條件和下位的必要性條件[6]。據(jù)此分析作業(yè)目標可生成主題概念圖。首先，由必要性條件建立認知層級?！氨匾詶l件”是必須滿足的先決條件，如果學(xué)生不具備這些條件，這些條件就成為下一層級的目標，通過滿足它的先決條件來實現(xiàn)。譬如：統(tǒng)編語文教材五下第4單元要求學(xué)生“確定人物特點并選用典型事例”。達到這個層級，首先學(xué)生得學(xué)會給確定了的人物特點選擇典型事例，如此逐級分析就能推導(dǎo)出縱向的認知層級結(jié)構(gòu)(圖3縱向箭頭所示)。其次，由支持性條件擴展外延。研究表明，每項學(xué)習(xí)都受態(tài)度的影響，都離不開智慧技能，很多學(xué)習(xí)活動離不開言語信息。具備支持性條件將使作業(yè)性能更容易實現(xiàn)。譬如：在“選用典型事例”的認知層級中，學(xué)生如果不理解“拾金不昧”“精益求精”這些概念，就不可能為具備這些品質(zhì)的人物選擇到合適的事例；相反，學(xué)生如果能靈活運用概括內(nèi)容的方法，就能“概括具體事例的內(nèi)容”(圖3橫向箭頭所示)。

圖3 任務(wù)分析及個體作業(yè)設(shè)計示意圖

(二)基于需求，設(shè)計不同學(xué)生的個體作業(yè)

學(xué)生阻滯于不同的先決條件，依據(jù)概念圖可以借助預(yù)習(xí)作業(yè)評估學(xué)生的預(yù)備狀態(tài)，可以通過課堂提問、隨堂練習(xí)評估學(xué)生的認知程度，還可以組織課余活動評估達標情況，甄別不同學(xué)生的知識缺陷、思維水平、學(xué)習(xí)態(tài)度，進而為他們設(shè)計差異化的作業(yè)。譬如：通過讓學(xué)生“讀短文、說故事、評人物”可以測評發(fā)現(xiàn)學(xué)生處于不同的層級——信息紛亂沒有頭緒、主次不分難以歸納、概括了事例但提煉不了人物性格等——據(jù)此可以為不同學(xué)生提供不同的作業(yè)內(nèi)容(參見表3)。主題概念圖揭示了與目標相關(guān)的先決條件，依據(jù)它可以有序排查學(xué)生各類型、多層次的需求，因此據(jù)此設(shè)計的作業(yè)會涉及知識技能、能力方法等多個方面，貌似游離實則都與目標緊密相關(guān)(圖3)。

表3 不同學(xué)生的學(xué)情及作業(yè)(選擇典型事例)

受行為主義和功利主義的影響，當(dāng)前的作業(yè)一般表現(xiàn)為“難、煩、多”的作業(yè)內(nèi)容、機械重復(fù)的訓(xùn)練形式以及以本為本的傳統(tǒng)認知?！半p減”政策下，我們要循“道”而行，讓作業(yè)看得見思維、聽得見智慧、滿足得了不同學(xué)生的真實需求[7]。任務(wù)分析把對目標的關(guān)注轉(zhuǎn)化為對實現(xiàn)目標的條件以及學(xué)生基礎(chǔ)的分析，既尊重知識邏輯又尊重學(xué)生需求，或許正是我們尋求的作業(yè)設(shè)計之道。▲