高職英語課程混合式教學設計實踐探析

劉曉渝，王景政

（云南開放大學，云南 昆明 650500）

教育部《教育信息化2.0計劃》的實施[1]，促成了“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”大平臺的建設，加強了信息技術與教育教學深度融合。根據(jù)“十四五”教育信息化中長期發(fā)展規(guī)劃，“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”將進一步助力新型教育教學模式和方法的改革、個性化的學習的發(fā)展[2]。在“互聯(lián)網(wǎng) + 教育”的背景下，混合式教學呈現(xiàn)出井噴式的發(fā)展，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)、教育教學的改革都在重新呼喚混合式教學[3]。“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式教學，其本質是為學生創(chuàng)建一種真正高度參與的個性化的學習體驗。學生不僅需要共性的標準化的知識習得，更追求個性化知識與創(chuàng)造性知識的自我建構與生成[4]。

一、問題提出

在當前背景下，為達到“實質混合式教學”，教師在展開混合式教學時便面臨著“如何將線上與線下教學有效混合”。在職業(yè)教育領域，中國臺灣地區(qū)Shen Pei-Di等人通過研究發(fā)現(xiàn)，在混合式學習模式下，職業(yè)院校的學生能夠有效培養(yǎng)學科領域的專業(yè)技能，提高了解決實際問題的能力[5]。張煜等（2020）以英語詞綴為切入點進行了教學實踐，結果顯示產出導向法視閾下混合式教學設計縮短了學生學習與“輸出運用”之間的距離[6]。以上研究表明，混合式教學可實現(xiàn)“基礎知識”與“學習方法”并重，教學內容實現(xiàn)“基礎”與“現(xiàn)代”的有機結合，教學時空向“課外”延展與拓寬，教學方式更加凸顯“學習方式”，構建“學生主體、教師主導”的師生關系等前所未有的優(yōu)勢[5]。

然而，當前對大學英語混合式教學模式探索多集中于本科高校，鮮有云南高職院校大學英語的實踐案例，因而對其產生的積極作用還缺乏深刻的體驗。運用混合式教學可構建師生為主的互動式課堂，滿足學生的個性化需求，培養(yǎng)學生自主學習能力。

為此，我們以2021級大一學生為授課對象，運用混合式教學模式，利用外教社WELearn線上平臺，有計劃、有目的地開展了《高職國際進階英語綜合教程1》大學英語課程混合式教學。研究以教程第三單元Shopping課文B為例，以2課時教案為基礎，著重介紹了混合式教學設計環(huán)節(jié)，嘗試解決教師所面臨的“如何有效混合”，以期為云南省高職院校大學英語課程的混合式教學提供借鑒。

二、學情分析

（一）學生的基本特征

筆者所在院校為云南某高職學院，大多數(shù)學生來自云南各少數(shù)民族地區(qū)。受當?shù)亟?jīng)濟、教育、少數(shù)民族語言的制約，大部分學生對英語的學習興趣不高，英語基礎較薄弱，學習主動性較差，不愿積極參與課堂活動，但較多的學生有自己解決問題的能力，渴望提升英語交際能力。另外，學生的英語水平參差不齊，學生的個性化需求得不到滿足。因此，教學模式改革非常迫切。

（二）學生的混合式學習現(xiàn)狀及需求

目前學校大學英語課程的絕大多數(shù)學生是00后，學生們都有至少一種上網(wǎng)工具，即智能手機，學生偏愛使用網(wǎng)絡娛樂與社交，不愛學習。然而，筆者在訪談中了解到，00后學生們對網(wǎng)絡學習都表示認可，認為網(wǎng)絡學習對英語學習有幫助。由此可見，學生們愿意進行學習方式的變革。

三、支架理論的指導作用

支架理論（Scaffolding Theory）的理論基礎來源于20世紀30年代俄國心理學家、哲學家維果茨基（Vygotsky）提出的社會建構主義理論和 “最近發(fā)展區(qū)”理論（ZPD for Zone of Proximal Development）[7]。在此基礎上，美國教育心理學家布魯納（Bruner）提出支架理論，使其在教育教學領域得到了更深入的發(fā)展與完善。其內涵可概括為：在學生完成較困難的學習任務時，教師要適時地搭建支架，以幫助學生解決問題，提升其學習能力。對于支架理論的研究，Wood等人（1976）提出教學中支架的六個作用，即引起興趣，簡化任務，維持目標，標記關鍵特征和差距，控制挫敗感，示范[8]。王偉煒（2019）指出支架可以是來自父母、教師、同伴等以人際關系為媒介的交互性支架，也可以是來自APPs、多媒體等技術或工具為媒介的工具性支架[9]。

周開林等（2021）提出基于支架理論的“教師—同伴—學生”網(wǎng)絡協(xié)同英語教學寫作模式，能夠提高學生的思維能力、寫作表達能力和合作能力[7]。王玉龍等（2022）探討了在支架理論視域下的協(xié)同學習模式在混合式教學模式中的可行性，研究表明學生英語學習能動性得以有效提升，教學效果得到了相應提高[10]。但是，就云南高職院校大學英語課程而言，如何在混合式教學下更好地發(fā)揮支架理論的作用，還缺乏相關的研究。針對云南邊疆少數(shù)民族學生英語水平普遍不高，口語交際能力較差等問題，支架理論作為促進學生學習過程中的“腳手架”，借助線上線下混合模式，還應從同伴支架、素材支架、語言支架、思維支架、策略支架等維度來分解細化教學設計過程，以提升學生的知識構建能力。

四、混合式教學設計

（一）設計教學核心目標

1.確定核心目標

混合式教學強調學習的高效性和有效性。那么，如何設計才能讓學生的學習投入盡量少、學習效果較好呢？要解決這一困擾，在教學設計中教師應當充分考慮學生需求，制定出明晰的教學核心目標。這里所言的核心目標，并非傳統(tǒng)教學中所熟知的認知類目標，甚至也不是知識、技能、情感態(tài)度三維目標，而是凌駕于這些具體目標之上的核心目標，是一門課、一個單元、一節(jié)課的核心目標[11]。在具體操作中，教師可先將核心目標細化為三個問題來完成本課核心目標的設計：（1）這節(jié)課最關鍵性的內容是什么？（2）學生最希望獲得什么？（3）學生學習中的關鍵點在哪[11]？

以Unit 3 Shopping Text B Shopping mall or cyber-mall?為例，針對上述細化問題，教師做出的回答為：（1）讓學生清楚地區(qū)分網(wǎng)上購物與實體店購物的優(yōu)缺點；（2）學生能理性地選擇適合自己的購物方式，能在口語或寫作中運用主題相關詞匯表達觀點；（3）學生如何做到辯證地分析網(wǎng)上購物與實體店購物。基于這三個回答，教師方能清楚地歸納出課文B的核心目標，即培養(yǎng)學生對網(wǎng)上購物與實體店購物利弊的辯證分析能力。

2.細化核心目標

混合式教學賦予了教與學新的內涵，其過程以學生為中心，教師轉變?yōu)閷W習設計者和學習促進者，以幫助學生實現(xiàn)個性化的學習體驗。因此，教師要“重點從學習者的角度設計學習目標”[11]，即學生需要完成哪些關鍵性產出活動來達到核心目標呢？也就是說，細化目標被視為學生的關鍵性產出，其設計要緊緊圍繞核心目標。核心目標是教學的“魂”，并引領混合式學習策略、學習活動、學習資源等的設計[12]。

無論是核心目標，還是細化的核心目標，都體現(xiàn)在所搭建的支架中；而不同維度的支架之間彼此互補，產生協(xié)同效應。本課Shopping mall or cyber-mall?的細化目標設計為：提升學生歸納網(wǎng)上購物與實體店購物的優(yōu)缺點的能力；培養(yǎng)學生運用所學知識來解決實際生活問題的能力；進一步提高學生口語交際、主題寫作能力。

（二）設計啟發(fā)性話題和教學情景

在明確了教學的核心目標后，接下來先設計啟發(fā)性話題，再設計教學情景。啟發(fā)性話題起銜接核心目標與情景的作用。情景教學是教學實踐中常用的策略，常用以激發(fā)學生的學習興趣、創(chuàng)設任務情景[11]。值得強調的是，核心目標引導情景設計，與教學過程所采用的支架前后呼應。

本文以支架理論為指導框架，圍繞核心目標及其細化目標，來搭建同伴、素材、語言、思維支架，以幫助學生完成線上線下相關主題的學習。教師可以根據(jù)單元或者課文主題設計話題、創(chuàng)設情境、搭建多維度支架，讓學生受到話題的啟發(fā)并在情境中受到感官刺激，產生學習興趣。

按照Shopping mall or cyber-mall?主題，如何設計話題來啟發(fā)學生完成產出性任務呢？經(jīng)過實踐，筆者認為話題設計應滿足以下三點：貼近大學生生活、契合核心目標、可操作性強。那么，課文B的啟發(fā)性話題為“如何實現(xiàn)網(wǎng)上購物”；所搭建的支架一是課前教師在WELearn平臺發(fā)布網(wǎng)上購物的視頻、文章，二是面授課所呈現(xiàn)的視頻、圖片、語言類表演活動以及主題詞匯。如此設計便起到了支架能“引起（學生）興趣”“簡化任務”“維持目標”的作用。例如，為了讓學生進入更加具體的電商情境，課前指定小組現(xiàn)場表演，并引用了很多課前素材中提供的相關詞匯，這樣詞匯學習也變得更生動有趣了。

表1 課文B啟發(fā)性話題和情景創(chuàng)設

（三）設計教學活動

教師首先聚焦核心目標，再創(chuàng)設教學情境，而后設計整體的教學活動，并為教學活動搭建支架，達成學習目標。在整體設計活動之前，先來回顧一下上文提到過的細化的核心目標，即學生需要完成哪些關鍵性產出活動來達到核心目標呢？也就是說，此環(huán)節(jié)的教學活動被分解為幫助學生達成關鍵性產出的具體教學任務、教學支架和細化的教學策略。

在設計教學活動時，搭建支架是支架理論應用的關鍵和核心步驟，不可或缺[13]。高職學生在學習時，遇到較難的障礙和困難，慣于依賴順手可得的答案，或傾向于跳過難題甚至放棄。在這種情況下，教師適時地搭建行之有效的支架就顯得尤為重要。搭建支架的方式有很多，搭建支架所用到的資源也比較豐富。在方式上如問題支架、對比支架、媒介支架、擴展支架等。在資源上，如文字、音視頻、課外材料等一切可完成支架搭建的資源[14]。例如，教學live streaming e-commerce（直播電商）時，教師借助了圖片（著名主播李佳琦直播賣貨）來解釋該詞匯的含義，搭建圖示支架，讓學生順利學習有關主題詞匯，圖片支架發(fā)揮了“引起興趣”“標記關鍵特征”的作用。

另外，還須注意教學活動應與學生的認知水平相適應，既適度又適量。從高職學生視角出發(fā)，搭建支架不宜太難，支架內容易理解，支架操作宜簡單。例如，本文的課前素材支架要緊緊圍繞核心目標，對背景資料的選擇不可太龐雜。教師在備課時鎖定培養(yǎng)學生對網(wǎng)上購物與實體店購物的辯證思維能力，所以舍棄了思政素材中關于培養(yǎng)理性消費觀的內容。這樣，素材支架便起到了“維持目標”的作用。在課前布置以小組方式完成角色扮演，正是借助同伴合作支架來提高學生們參與性，提供感情支持。

此外，搭建支架還應該重視線上線下的相輔相成，相互支持。例如，課前借助WELearn平臺發(fā)布了延伸閱讀思考題：假如你是某果園老板，你會采取什么措施來銷售滯銷的水果呢？請說明你的理由！面授課上，此問題支架延伸為教授寫作環(huán)節(jié)，教師先讓學生們小組合作討論，再糾正錯誤的語言知識，之后展示范文，帶領學生們一起賞析范文，最后布置課后作業(yè)—在WELearn平臺重新提交作文。以此思考題為例，須注意以下幾點：一是由于高職學生普遍英語基礎不高，同伴糾錯能力較弱，這是線下課堂教師呈現(xiàn)范文支架的必要性；二是鑒于高職學生口語交際能力差、不自信、羞于開口的心理，線下教學中學生們通過小組合作支架來提供詞匯與觀點、共享資源，達到較高的參與積極性；三是線下教學中教師需要認真糾錯并講解，夯實學生們的語言基礎，發(fā)揮教師支架的“示范”意義。在此基礎上，能力較差的學生在教師的指導或與能力較強的同伴的合作下，其獨立解決問題的能力和知識水平亦可得以提高[15]。

由此可見，以支架理論為指導的混合式教學，學生作為教學的主體，教師作為促進者，同伴作為合作者，教師與同伴支架能夠幫助學生完成由舊知識向新知識的構建。

本課文核心目標為培養(yǎng)學生的思辨思維能力，教師在課前線上與課堂線下就此問題支架（What are the advantages and disadvantages of online shopping and shopping mall? Which kind of shopping do you like?）反復檢驗學生的學習情況，達到考查學生是否具備看待事物一分為二的辯證觀點。教師讓學生在課前借助線上平臺先進行自主學習的思考，并巧妙地布置一篇小作文，要求學生用文字記錄，梳理思路，促進思維支架搭建。線下課堂要求學生口頭回答該題，既鍛煉了學生的口語交際能力，又起到了“標記關鍵特征”“維持目標”的作用。

圍繞本課核心目標，教學活動整體設計為：課前借助線上平臺輸入預習任務，包含詞匯、課文、寫作、延伸閱讀與思考題；線下面授課開展產出性的教學活動，分別為朗讀、小組活動、課堂筆記、教師指導等；課后通過線上平臺提交重新修改的作文。

（四）設計教學路徑

“如何有效混合”一直被視為混合式教學設計的難點。這個問題歸因于對混合式教學路徑的認識不夠清楚。對于一線教師，需要清楚的是，混合式教與學不是基于信息技術簡單地“照搬”或“補充”課堂面授教學，而是更關注學習者在線上、線下混合式學習環(huán)境中個性知識構建和創(chuàng)新性知識獲得。從國內學者的研究來看，宏觀層面的模式有“線下主導型、講授式”“線下主導型、交互/協(xié)作式”等等[3]；而微觀層面的模式需在步驟（三）教學活動設計的基礎上來進行優(yōu)化設計，即哪些活動將采用線上學習，哪些活動將采用線下學習[11]。鑒于此，在具體的教學活動中教師需要考慮以下兩點：一是為不同的學習活動選擇最合適、最高效的學習方式；二是不同學習方式的學習活動之間彼此呼應、相互支持[12]。

如表2所示，課文B的線上與線下活動交相呼應，既有課前、課中、課后先后次序，又有邏輯聯(lián)系，還有各自的側重點。本課采用了“線下主導型、交互式”混合式教學模式，具體的混合過程見表2。

表2 課文B混合式教學路徑設計

在面授課前一周，教師采用了線上教學的方式，在WELearn平臺發(fā)布：課前預習作業(yè)（詞匯、課文、作文等）、與核心目標有關的延伸閱讀（角色扮演-直播帶貨、思考題“消費扶貧”）。要讓學生明白，課前線上作業(yè)的目的是擴大學生詞匯量、鍛煉學生的英語寫作構思能力，激發(fā)學生們對現(xiàn)實問題的思考，并為后續(xù)的線下學習活動打好基礎。面對當前電商業(yè)的蓬勃發(fā)展，00后學生將會是電商業(yè)的弄潮兒，模仿直播帶貨能極大地激發(fā)學生們參與活動的興趣。按照要求，各小組在上課前一天提交角色扮演錄制的視頻，搭建同伴支架以激發(fā)學生的參與積極性。

在面授課堂上，學生們被要求朗讀課文、回答問題，教師借助WELearn學習記錄進行學習診斷，為后續(xù)開展教學活動作支架鋪墊。然后，教師通過播放網(wǎng)上購物的短視頻讓學生自然地融入網(wǎng)上購物情景，接著引導同學們觀看課前編排好的直播帶貨節(jié)目，以進一步激發(fā)學生學習動機，充分展開情景創(chuàng)設。從WELearn選取角色扮演的最佳作品，并讓該組學生在現(xiàn)場表演，引領學生進一步融入學習情景。最佳小組表演的關于“口紅的直播帶貨”讓同學們捧腹大笑，踴躍下單，開啟了買買買的節(jié)奏，互動支架為后續(xù)開展課堂討論搭建了橋梁。由此可見，真實的學習情景不僅有助于提升學生的學習興趣，更能夠幫助學生真切地理解所學內容的價值，從而更好地激發(fā)學習動機[12]。

隨后是小組辯論、小組討論，以檢驗學生們課前WELearn完成延伸閱讀和思考題的情況。課前學生們充分利用電腦、手機網(wǎng)絡查閱所需的論據(jù)佐證。正方、反方同學參照課前自主學習記錄，積極發(fā)言，旁征博引，氣氛高漲，學生們真正體驗到了自主探索、合作研究問題的快樂。在合作式完成各種設計的目的性明確的活動中，學習者彼此間會形成相互緊密聯(lián)系和情感紐帶[16]。針對高職學生羞于表達的問題，小組成員被要求每人完成20%左右的任務，即用至少2-3個英語句子表達觀點。借此，教師聚焦線下課堂教學，通過辯論活動等一系列學習支架，重點探究核心目標，培養(yǎng)學生對網(wǎng)上購物與實體店購物利弊的辯證思維能力。另外，通過學生熱烈的課堂討論，教師發(fā)現(xiàn)大家的興趣點主要在網(wǎng)購的優(yōu)勢方面，但有兩位同學犀利地指出網(wǎng)購的風險，并給出了一些規(guī)避風險的建議。同時，教師向學生們展示“賣水果消費扶貧”的范文，并對比學生的語言輸出來講解、糾正學生們所呈現(xiàn)的錯誤。由此，課堂教學通過不同維度支架的搭建，重點解決了本課的核心問題，實現(xiàn)了線上、線下的相輔相成。

在課堂最后五分鐘，學生之間或小組之間開展口頭形式的互評，教師借助WELearn平臺數(shù)據(jù)對較好的產出學習成果、突出的及共性的問題給予評價。課后則要求學生們完善小組討論“賣水果消費扶貧”的作文，并重新在WELearn提交。這進一步促使學生完成對核心目標的內化和遷移。

此次混合式教學實踐，采用支架理論，線上WELearn平臺起到了連接支架的作用，達到線上、線下活動之間彼此呼應。課前與課后，要求學生在WELearn平臺查看并提交作業(yè)；在面授課上，教師借助WELearn完成作業(yè)數(shù)據(jù)進行學習診斷，并督促同學們深入探究線上發(fā)布的思考題。而學生們借助線上教學資源在自主探究中實現(xiàn)知識構建，感受自主學習的成就感，并體會到所學內容的實用價值。

五、結語

在后疫情時代，高職英語課程開展混合式教學是新時代的必然選擇，“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的混合式教學，其實質是教學模式的變革，是對教學的“再設計”[11]。越來越多的教師已經(jīng)在嘗試結合現(xiàn)代教育技術的教學模式改革，然而“如何有效混合”卻成為難題。本文從宏觀層面介紹了支架理論指導下的混合式教學設計，著重從微觀層面分析了如何將支架理論運用于教學分解活動，還強調了核心目標、教學活動、教學路徑的邏輯性與關聯(lián)性。通過筆者所授課程課文案例分析發(fā)現(xiàn)，支架理論為混合式教學指導框架；核心目標是教學的“靈魂”，統(tǒng)領整個教學設計；教學活動與教學路徑不可孤立，而要共同優(yōu)化；任務設計以促進學生自主學習與合作學習為最終目標，從而達成學生自主知識構建與創(chuàng)新發(fā)展。