由渴望教育懲戒權(quán)引發(fā)的反思

高德勝 _ 華東師范大學

最近幾年，教育懲戒是理論與實踐兩個領域的熱點話題。理論上，學術(shù)討論很多，包括學理的、法理的、政策的。實踐領域，對賦予教師教育懲戒權(quán)的呼吁前所未有的強烈，似乎到了非強化教育懲戒不可的境地。我們必須要追問，對教育懲戒的熱望到底意味著什么？教育懲戒真的那么有效嗎？教育懲戒的強化有沒有潛在的、現(xiàn)實的危險？

學生違規(guī)違紀問題已經(jīng)嚴重到不可遏制的地步？

教育實踐中對教育懲戒權(quán)的渴望，似乎直接意味著學生違紀現(xiàn)象嚴重，到了不借以懲戒手段已經(jīng)無法遏制的程度。這種感覺與印象也不是憑空而來，似乎也是有“證據(jù)”支撐的。一是校園欺凌的嚴重；二是“熊孩子”增多；三是沖撞教師甚至暴力對師的現(xiàn)象時有發(fā)生。人們對教育懲戒的呼吁，就是基于這些問題的存在，渴望教師懲戒權(quán)在手，以強力懲戒應對如上問題。

1.校園欺凌日益嚴重？

這些“證據(jù)”當然不是憑空杜撰，有一定的真實性與證明效力，但也有一個如何看待的問題。不可否認，校園欺凌現(xiàn)象確有發(fā)生。但是否是“日益嚴重”，則是時間前后比較問題，不能憑印象，需要數(shù)據(jù)支撐。但我們?nèi)狈θ珖缘男@欺凌監(jiān)控數(shù)據(jù)，尤其是歷史數(shù)據(jù)，很難判斷當下與5年前、10年前相比是嚴重了還是緩和了。過去沒有數(shù)據(jù)積累，當下也沒有全國性的數(shù)據(jù)資料，因此是無法判斷的。很多人所說的日益嚴重，實際上多是印象表達。

校園欺凌問題日益嚴重的印象是如何來的呢？一個原因在于重視與否。也許過去的校園欺凌一點兒不比現(xiàn)在少，但因為沒有引起足夠的重視，沒有將其凸顯出來，大眾對此的印象就不深刻。如今，隨著權(quán)利意識的覺醒，過去不被重視的欺凌得到了重視，校園欺凌事件很容易進入人們的視野，就會造成校園欺凌現(xiàn)象嚴重的印象。再一個就是媒介條件的改變。網(wǎng)絡上時不時會冒出一段令人發(fā)指的暴力欺凌視頻，讓全社會震驚，讓人產(chǎn)生欺凌問題日益嚴重的印象。

對校園欺凌是嚴重了還是緩和了的事實判斷不易做出，即便能夠做出，也不能以此作為賦予教師教育懲戒權(quán)的依據(jù)。首先，校園欺凌如果真的日益嚴重，那就要有針對性的治理方案，不能簡單地將希望寄托于懲戒權(quán)上。第二，現(xiàn)有的法規(guī)、校規(guī)并不是沒有解決校園欺凌的辦法與依據(jù)，制定更有針對性的政策當然更好，即便是在現(xiàn)有的法規(guī)與校規(guī)下，只要重視，對校園欺凌問題的解決也是有章可循的。第三，校園欺凌行為，尤其是嚴重的欺凌行為，實施懲戒的主體是學校與執(zhí)法機關，不是個體教師，無論法律還是校規(guī)都不可能授予個體教師嚴格意義上的教育懲戒權(quán)，讓教師個體獨自去懲處欺凌者、解決校園欺凌問題。

2.“熊孩子”增多？

最近幾年，關于“熊孩子”的敘事甚囂塵上，甚至被用來作為加強教師教育懲戒權(quán)的證據(jù)。不可否認，“熊孩子”敘事折射出當下兒童的一些心理、行為問題，但客觀來說，這種敘事流露出成人社會，尤其是媒介領域?qū)和蜗蟮哪ê谂c污名化。媒體為什么抓住個別、單一的兒童錯誤行為不放，對其進行細致、夸大描述以致在全社會造成“熊孩子”印象呢？一方面，這是媒體的生存邏輯決定的：負面新聞才能吸引眼球，才能產(chǎn)生媒體效應。另一方面，這種污名化兒童的文化敘事，也是過去幾千年壓制兒童的封建殘余思想的反彈。在教育史上，教育思想在壓制兒童與保護兒童兩極中搖擺：過去時代，壓制兒童長期占據(jù)上風，但現(xiàn)代社會，保護兒童成了教育文明的標志，壓制兒童的傳統(tǒng)文化心理暫時收斂。但收斂并不等于消失，幾千年形成的文化心理，豈是一朝所能盡去的！在新媒體的推波助瀾下，壓制兒童的文化心理慣性借機重見天日，以“熊孩子”敘事所造成的道德恐慌開道，渴望以成年人尤其是教師的直接教育懲戒權(quán)來重新確認、宣泄對兒童的壓制。

由此看來，“熊孩子”敘事不但不能作為加強教師教育懲戒權(quán)的“證據(jù)”，反而是需要警惕的封建思想的死灰復燃。同時，也說明保護兒童這一剛剛樹立起來的現(xiàn)代教育文明尚不牢固，稍不謹慎，就可能被舊的文化思想所沖毀。

3.沖撞教師的行為增多？

沖撞教師甚至以暴力相向的出格行為確有發(fā)生。對這樣的事情，也不能隨媒體的傳播而恐慌。一是我們沒有全面的數(shù)據(jù)對比現(xiàn)在與過去的情況，不能斷定與過去相比情況到底如何。二是要考慮媒體因素，過去沒有媒體與自媒體的介入，如今則不然，一個孤立的事件一經(jīng)媒體傳播，就有了天下盡知的效果，給人以情況如此嚴重的印象。三是看問題的視角，站在教師與學校的立場看，可能會覺得沖撞教師、對教師暴力相向的問題嚴重；站在學生的立場上看，則可能會覺得教師體罰、羞辱甚至虐待學生的問題嚴重，如某老師在課堂上公然辱罵學生沒有犯錯誤的“經(jīng)濟資格”與“社會地位”等。站在學生的立場上，那就不是加強教師的教育懲戒權(quán)的問題，而是整頓教師侮辱學生人格、體罰學生的問題。四是在承認沖撞、暴力對師問題存在的基礎上，思考這些問題產(chǎn)生的根源。這些問題的存在，僅僅是學生品格問題、心理邪惡嗎？學校教育與教師行為難道就沒有問題？假如被某老師所辱罵的學生，忍受不了這種辱罵，奮起反擊，我們能將其反擊行為歸結(jié)為品格問題、心理邪惡嗎？

教師沒有懲戒權(quán)因而不敢懲罰犯錯學生？

對教育懲戒權(quán)的渴望似乎暗示著教師因為沒有懲戒權(quán)而不敢、不能、很少懲罰學生。在對教育懲戒權(quán)的呼吁中，這種暗示與預設，幾乎是自明的。一方面，因為教師法有明文規(guī)定，不得體罰與變相體罰學生，似乎法律規(guī)定已經(jīng)證明了體罰的不存在。另一方面，學校管理文獻也創(chuàng)造了諸多學術(shù)神話，比如“從命令到民主協(xié)商”“師生平等”“班級共治”等，似乎學校教育真的一下子進入了“沒有懲罰與制裁”的新境界。更重要的是，來自一線的對教育懲戒的強烈呼吁，自身就是一個表態(tài)：我們不敢、不能、也沒有懲罰過學生。事實果真如此嗎？

1.法律條文不等于教育現(xiàn)實

對體罰的明文廢除在世界各地都是晚近的事，在很多國家，直到20世紀50年代才有明文規(guī)定不準體罰。問題是，法律規(guī)定是一回事，教育實踐則是另外一回事。以這幾年因為OECD核心素養(yǎng)測評引起全球關注的芬蘭為例，學校的體罰并沒有因為法律規(guī)定而消失或減少，如果將過去被忽略的學校懲罰納入視野，學校教育中的“去體罰轉(zhuǎn)型并未真正發(fā)生，體罰依然常見且有文化接受性，尤其是教師借助父母之手所進行的體罰”[1]。

赫爾曼（F.Herman）等人指出，教育學術(shù)刊物、媒介給社會大眾造成的印象，與學校、教室真正發(fā)生的往往南轅北轍。學者們總是以應然建構(gòu)實然，以為理念、理論發(fā)展到了某個階段，現(xiàn)實也就發(fā)展到了某個階段，總是愛做“從體罰到關心”這類轉(zhuǎn)型、轉(zhuǎn)向類文章，但如果直面現(xiàn)實，1900年與1999年兩相比較，兒童依然因為相同的問題而被懲罰，一百年前與一百年后，兒童的處境并未產(chǎn)生像學術(shù)論文所描述的那種根本性的變化，只不過懲罰的方法更多樣了，體罰的形式也由粗變軟、由直變曲而已。[2]

2.客觀與虛飾的混合

學校里、教室里的體罰狀況究竟如何，與學生沖撞教師、違反校規(guī)校紀的真實狀況一樣缺乏全面的數(shù)據(jù)，無法用事實與數(shù)據(jù)說話。但就個人經(jīng)驗而言，學校里、教室中的體罰現(xiàn)象可以說并沒有完全消失。據(jù)筆者了解，某學生在上中學的第一天，午飯時候從一尚未栽種花木的花壇跳躍而過，被一名老師看見，就被罰一周內(nèi)每天中午不準吃飯、在花壇旁站一小時。該學生當天回家就大哭不已，上學第一天，就將中學生活的各種美好、期冀一掃而光，一下子就對中學生活充滿了恐懼。

對學生違紀不敢罰、不能罰的說法，既有客觀的一面，如今的家長與學生的維權(quán)意識確實有所增強。但不容否認，也有虛飾的一面。個別教師，一方面暗中體罰學生，另一方面又說自己不敢罰、不能罰學生，呼吁落實教育懲戒權(quán)。這類教師對教育懲戒權(quán)的呼吁與渴望，實際上是在為自己暗中的體罰行為尋求心理補償，將之合理化。也就是說，這類體罰學生的教師，也有心理壓力，擔心體罰行為敗露的后果。要去除幾千年來所形成的體罰學生的舊習，不是一朝一夕的事。即便有法治的約束，個別校長、班主任還是將自己的學?；虬嗉壆斪鳘毩⑼鯂?，在其間肆意任性，憑個人情緒，毫無依據(jù)地懲罰處于弱勢的中小學生。

教育懲戒運用不當?shù)默F(xiàn)實危險

對教育懲戒的熱衷與渴望，一方面意味著教育能力之不足，另一方面也意味著對教育懲戒作用的篤信。一些教師，面對學生問題，感到束手無策，將希望寄托于懲戒上，似乎有了懲戒這把“尚方寶劍”，所有問題都可迎刃而解。教育懲戒作為一種教育手段，自有其功能與作用，是教育中不可或缺的一個環(huán)節(jié)，但其使用也是有條件的，作用也是有限的，自身帶有這樣那樣的潛在危險，對其使用始終應該抱有警惕、謹慎的態(tài)度，否則就會放大其危險的一面。

教育懲戒的作用到底如何，我們?nèi)狈θ娴臄?shù)據(jù)，不能用數(shù)據(jù)說話，這是比較遺憾的事情。在這個問題上，英文學術(shù)界有一些實證研究，可以為我們審視這個問題提供視角參照。

1.嚴厲懲戒可能誘發(fā)說謊等反道德問題

一些渴望嚴厲懲戒措施的教師往往有這樣一個預設：學校紀律松弛，就是因為懲戒不嚴，如果懲戒嚴厲，學校就會紀律嚴明，學生行為就會端正。這樣的直覺性預設，自有其直覺性依據(jù)。但其成立，依賴于多種條件，如學校與教師的關愛與公正。嚴厲懲罰如果沒有學校與教師對學生的真正關心作為支撐，往往事與愿違，在學生那里激起的是怨氣、仇恨、欺騙。同樣，如果沒有公正，懲戒就很容易被理解為整人，激發(fā)的則是憤憤不平與報復心理。即使學校是關心、公正的，懲戒措施也不能嚴厲過頭，也應該是寬嚴相濟、懲戒與原諒融為一體，否則就會產(chǎn)生相反的道德影響。

陶沃（V.Talwar）等人通過實證研究發(fā)現(xiàn)，懲罰環(huán)境下的學生更容易說謊且更會掩飾其說謊行為。這一發(fā)現(xiàn)與懲戒能夠通過威懾等機制讓學生變得更好的直覺預設相矛盾。這一矛盾現(xiàn)象并不難解釋。學生尤其是低齡學生與教師、學校相比處在絕對弱勢，可以說是“絕對弱者”，在高懲戒的環(huán)境下，說謊是保護自身免受懲罰的常用且有效的生存策略。而且，他們的跟蹤研究還發(fā)現(xiàn)，懲罰性尤其是嚴厲懲罰性的學校環(huán)境對兒童心理、行為有長遠的影響，在這樣的環(huán)境下長大的兒童在后續(xù)階段發(fā)生行為問題、道德問題的比例更高。[3]一所學校，呈現(xiàn)出高懲罰性，就意味著懲罰成了主導性的教育手段，結(jié)果是放大了懲罰的副作用。這一發(fā)現(xiàn)再次證明，懲罰是輔助性教育手段，不能當作主導性教育手段，否則其副作用就會大于正向效果。

2.嚴厲懲戒的另一個危害：提高校園欺凌的發(fā)生率

庫普奇克（A.Kupchik）等人的研究發(fā)現(xiàn)，嚴厲的校規(guī)與懲罰實際上提高了學校中欺凌的發(fā)生率。[4]嚴厲的懲罰竟然與學生間的欺凌緊密相連，著實令人震驚。但其間的機制不難理解，第一個機制是模仿。懲罰與欺凌雖然目的、性質(zhì)完全不同，但也有諸多相似之處。一個是強制手段。懲罰是發(fā)生在學校、教師與學生之間的，是教育者不再相信其他手段有效的情況下所采取的強制手段。欺凌也有類似的特征，即強勢學生不再與弱勢者論說什么，直接采取強制與暴力的手段讓對方屈服。一個是權(quán)力失衡。在懲罰中，學校、教師與被處罰學生是權(quán)力失衡的，在欺凌之中，欺凌者與被欺凌者也是權(quán)力（力量）失衡的。正是懲罰與欺凌的這些相似性，給了欺凌者以“啟發(fā)”，他們從學校的懲罰中獲得暗示，通過模仿懲罰實施欺凌。第二個機制是發(fā)泄。在高懲罰學校中，欺凌者與被懲罰者高度相關，欺凌者往往是被懲罰者。他們被學校、教師懲罰，并未接受教訓，反而感到憤憤不平，就將氣撒在弱小者身上，以欺凌他人發(fā)泄不滿與怨氣。第三個機制是學校氣氛的“毒化”。嚴厲的懲罰，并不總是公正的，一旦有不公正的嚴厲懲罰發(fā)生，就會造成嚴重的不公與傷害，就會“毒化”學校的心理氛圍，而有害的心理氛圍則是欺凌發(fā)生的溫床。

嚴厲懲戒與欺凌發(fā)生率之間的相關性，對欺凌治理與教育懲戒的使用都有啟示作用。過去，我們研究欺凌問題，總是將其歸結(jié)為個體的心理與品質(zhì)問題，較少探究欺凌發(fā)生的群體與制度原因。這一發(fā)現(xiàn)表明，欺凌有個體根源，也有學校制度生活之驅(qū)動。欺凌治理，如果只從個體心理問題入手，顯然是不夠的，還要從學校管理與制度反思，盡力剔除助長欺凌發(fā)生的制度因素。對教育懲戒的熱衷者來說，教育懲戒可能的危險，包括對欺凌行為的誘發(fā)，很少被納入考慮范圍之內(nèi)。教育懲戒作為不得已的教育手段，其使用是有風險的，必須慎而又慎，不能給學生以專制、強權(quán)的暗示。

3.嚴厲懲戒并不能減少、消除“熊孩子”

主張嚴厲懲戒者往往有一種或顯或隱的威懾心理，渴望通過嚴厲的懲罰讓違規(guī)及潛在違規(guī)者感到害怕。如前所論，這樣的思維不是教育的思維，倚重的不是人的良善，而是自保本能；采用的方法不是教育的方法，而是懲罰威嚇的方法。不可否認，這樣的方法在一定程度上是有效的，因為即便是未成年的學生，也會自保。但威懾方法也有局限性，人們在無所失去時，也就不再懼怕威嚇。對那些上學備受煎熬的學生來說，教育懲戒的極限不過是開除，但開除對他們來說不是什么可怕的事情，所以根本威懾不了他們。學?？傆幸恍┧^“熊孩子”讓教師頭痛不已，因此一些教師就想當然地以為將這些“熊孩子”轉(zhuǎn)班、轉(zhuǎn)校、開除，班級與學校就會變得平靜、和諧，但這樣的想法已經(jīng)被證明是空想：行為不良的孩子即使被開除，還會有另外的孩子占據(jù)他們的位置，成為新一批行為不良者。[5]歸根結(jié)底，當下的學校教育是選拔性、競爭性的，在學業(yè)上總要分出個好、中、差，而學業(yè)上的評價與分等標準則又或隱或顯地主導著對人整體品性與行為的評價與分等。在這樣的結(jié)構(gòu)下，一批“熊孩子”離開了，必然會產(chǎn)生新的“熊孩子”來填補他們空出的位置。

嚴厲懲戒倡導者總是渴望通過嚴厲的懲罰讓行為不良的學生痛改前非、洗心革面、重新做人，但懲罰事實上并不能起到這樣的作用。實證研究顯示，經(jīng)常經(jīng)受懲罰的學生更容易輟學，自我評價低，更容易走向違法犯罪，正是基于這樣的事實，很多學者認為嚴厲的懲罰在“學校與監(jiān)獄之間建構(gòu)了一條通道”（the school-to-prison pipeline）。[6]而且，嚴厲的處罰還使被處罰學生的家庭崩潰，讓父母心理緊張、憤怒、痛苦，使親子關系受損、家庭關系惡化、對子女前途感到絕望。[7]未做過家長的人，也許覺得這種說法太過夸張，但做過家長的，對這種研究結(jié)論多數(shù)都是感同身受的：哪個家長不為接到子女在校違反紀律的通知而緊張焦慮？雖然沒有數(shù)據(jù)說明嚴厲懲戒給家長造成了多大傷害，但不難想象，有多少家庭因為孩子被學校懲罰而焦慮、擔心甚至崩潰。

渴望教育懲戒權(quán)折射的教育問題

教育不是萬能的，但教師對教育手段應該有最為基本的信念，相信教育手段的力量。這種信念與具體教育方法的結(jié)合，就是教育專業(yè)能力。對教育懲戒權(quán)的渴望，實際上也隱隱透出對教育手段的自我懷疑與不信任，渴望以法律手段、管理手段替換教育手段，體現(xiàn)的正是教育專業(yè)能力的下降。

1.教育專業(yè)能力的下降

從對教育懲戒權(quán)的渴望中隱約可見教育專業(yè)能力的下降。

首先，很多人渴望教育懲戒權(quán)，是從法律、管理的視角理解教育懲戒概念的，將教育活動與法律活動、管理活動混淆，對教育活動的專業(yè)獨特性缺乏體認與信念。第二，對學生的獨特性缺乏認識，將學生當作可以獨立承擔法律責任、道德義務的主體，不能從教育的角度，以發(fā)展的眼光看待學生。第三，對學生的錯誤缺乏教育理解，不能認識學生錯誤的不可避免性及其在學生成長中的獨有意義，奢望以強制性的手段遏制、威懾學生，體現(xiàn)出處理學生錯誤的專業(yè)能力弱化。第四，對教育懲戒的概念、目的、條件、局限性認識不清楚，對教育懲戒、教育懲戒權(quán)寄予過高期望。第五，如前所論，犯錯學生往往也是最需要幫助的學生，如果教師有教育情懷，就應該給予他們最充分的關懷與幫助，以應有的耐心喚醒其自身本有的積極力量。渴望以教育懲戒的方式簡單處理學生的錯誤，也是缺乏教育情懷與教育耐心的體現(xiàn)。

2.學校注意力的偏移

對教育懲戒權(quán)的渴求還透露出學校、教師的注意力不在學生身上，而在別處。教育是指向?qū)W生的，以滿足學生成長需要為最高目的。犯錯學生是最需要幫助的學生，也最為考驗教師專業(yè)能力。如果學校與教師的注意力真正在學生身上，就會竭盡所能幫助學生，雖然并不排斥教育懲戒，但絕不會指望以教育懲戒來簡單應對。之所以有此簡單思維，就在于學校、教師的心不在學生這里，而在別處。

正如有學者所批判的那樣，在過去的幾個世紀里，現(xiàn)代學校日益科層化，有了作為機構(gòu)的自身利益，其行為的邏輯往往不是學生的需要，而是自我利益的維護。[8]當下的學校，也有生存壓力，也要向社會與國家充分表現(xiàn)自身存在的價值，而最能證明自身價值的方式莫過于可見的、可測的、可量化的結(jié)果，或者說投入獲益的最大化。[9]對教師來說，最能體現(xiàn)自己工作能力的則是學生的考試分數(shù)，至于學生的心理困擾、成長困難、行為偏離都是需要排除的干擾。正是因為學校、教師的“心在別處”，才有渴望教育懲戒權(quán)以簡單、有效處理學生錯誤以節(jié)省精力“做正事”的心理傾向。

3.學校、教師缺乏自我反思的勇氣

對教育懲戒權(quán)的渴望還折射出當下的學校與教師自我反思的勇氣與精神相對匱乏。學校與教師承擔的是教育人的使命，這種使命可以說是極端復雜的使命，承擔者必須時時刻刻保持自我警惕、自我反思，否則就沒有完成好這一使命的道德資格。學生出了問題、犯了錯誤，學校與教師首先要反思的是自己這方面出了什么問題，而不能渴望通過嚴厲的懲戒手段將學生壓服。

從以上論述中可以看出，在當下學校教育中，有一些與學生錯誤、教育懲戒相關的問題需要學校與教師進行反思。首先，有個別學生的錯誤、違規(guī)行為不一定是學生品格問題，而可能是規(guī)章制度的不合理、價值取向偏頗造成的。在這種情況下，當務之急不是懲罰犯錯學生，而是反思學校規(guī)章、制度與紀律，有自我矯正、改錯精神，在改過問題上做學生的榜樣。那些竭力主張獲得教育懲戒權(quán)的人，總是將錯誤歸在學生品格與心理上，以懲戒學生掩飾自身問題的存在，缺乏自我反思的習慣與品性。第二，如前所論，體罰問題雖然法律明文禁止，但并未就此消失，個別教師將教室與課堂當作獨立王國，將學生當作自身情緒發(fā)泄的對象。教育懲戒不可少，對體罰問題的正視、反思、監(jiān)管更為迫切。在體罰問題仍時有發(fā)生的情況下，強調(diào)教育懲戒權(quán)有客觀上為體罰張目、助力的效果。第三，學校集體生活必然離不開紀律，但學校教育為什么做不到將紀律建立在兒童需要之上，使紀律成為他們成長的內(nèi)在需要，卻要片面突出外在懲罰，將希望寄托在懲戒威懾上，也是需要反思的。第四，對犯錯學生進行教育引導，不是容易的事情，卻是教育的本分。為什么不愿意在這個問題上付出智慧與精力，渴望以懲戒簡單處理，學校與教師的注意力是否放對了地方，也是需要深刻反思的。