“行動學(xué)習(xí)中的研究者”身份構(gòu)建與英語專業(yè)高年級思辨能力的培養(yǎng)
——以英語語言學(xué)課程為例

盧軍羽， 汪國萍

(景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué) 外國語學(xué)院， 江西 景德鎮(zhèn) 333403)

《中國教育現(xiàn)代化2035》將強化學(xué)生“實踐動手能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)”作為國家教育戰(zhàn)略目標(biāo)，而實踐能力、創(chuàng)新能力等正是思辨能力的內(nèi)核[1-2]。西方國家歷來都非常重視對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，美國政府1993年就開始將思辨能力列為大學(xué)教育目標(biāo)，美國、英國、澳大利亞等國分別為培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力制定了詳細的實施規(guī)劃[3]?？梢哉f，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力已經(jīng)成為21世紀(jì)世界范圍內(nèi)高等教育改革的一個共同主題。然而，就英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)而言，目前研究成果主要集中在思辨能力的理論構(gòu)建、量具研發(fā)與檢驗，以及某些低年級技能課(如寫作、口語、精讀等)的教學(xué)改革等方面，對英語專業(yè)高年級課程教學(xué)與學(xué)生思辨能力關(guān)系的研究較為鮮見。文秋芳、王海妹、王建卿等[4]354的研究表明，參照其他文科專業(yè)學(xué)生的思辨能力發(fā)展過程，英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力發(fā)展恰恰是從大學(xué)三年級起明顯滯后了。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是什么？如何扭轉(zhuǎn)這一趨勢？這是目前外語界急切要解決的重要課題之一。學(xué)界一般認為，英語專業(yè)學(xué)生思辨能力發(fā)展滯后是因為在語言學(xué)習(xí)中僅依賴大量“模仿、記憶、重述”等機械性的練習(xí)，缺少思辨能力發(fā)展所需的“分析、推理、評價”等系統(tǒng)的思維訓(xùn)練[4]。的確，從課程設(shè)置來看，英語專業(yè)學(xué)生一、二年級以聽說讀寫等技能課為主，這段時期學(xué)生的思辨能力發(fā)展緩慢不難理解。然而，從三年級開始理論課大幅度增加了，學(xué)生的思辨能力發(fā)展理應(yīng)從三年級開始加速，但事實卻相反。筆者認為，問題可能出在英語專業(yè)高年級理論課程的教學(xué)策略上。因此，本研究以大學(xué)英語專業(yè)高年級核心課程英語語言學(xué)為例，探討英語專業(yè)高年級課程教學(xué)策略對學(xué)生思辨能力發(fā)展的影響。

一、思辨能力與行動學(xué)習(xí)中的研究者

思辨能力(critical thinking)可被定義為“運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)進行有目的的思考，從而對事物的價值做出有理據(jù)的判斷的能力”[5]20，其核心要素包括分析、推理、評價等[6]。思辨能力體現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，具體包括：1)觀察和傾聽他人，識別和確定問題；2)提出疑問并多角度發(fā)現(xiàn)事實，質(zhì)疑和評估觀點的有效性；3)辨別邏輯和非邏輯論述，做出明智的判斷，最終發(fā)現(xiàn)對問題有效的解決方案[7]vii。

行動學(xué)習(xí)強調(diào)實踐與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，用英國管理學(xué)家“行動學(xué)習(xí)之父”Revans的話來說就是：“沒有行動就沒有學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)就沒有有目的的行動。”[8]2行動學(xué)習(xí)沒有一個固定的模式，但都遵循以下幾個基本原則：

第一，學(xué)習(xí)圍繞著有待解決的問題(而不是專家知識)進行。

第二，探索性提問比專家知識更重要。

第三，學(xué)習(xí)者在小組中相互支持和質(zhì)疑。

第四，個人學(xué)習(xí)成效是對行為反思的結(jié)果。

行動學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征可用公式表示為L=P+Q+R[9]29。P(programmed knowledge)指“結(jié)構(gòu)性知識”，Q(questioning insights)為“質(zhì)疑或洞察性提問”，R(critical reflection)為“反思”。結(jié)構(gòu)性知識是某領(lǐng)域已知的知識(即前述的“專家知識”)，是傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)關(guān)注的焦點，但行動學(xué)習(xí)更關(guān)注的是以解決實際問題為目的的探索性提問和反思。因此，行動學(xué)習(xí)是對灌輸式學(xué)習(xí)的一種革新[10]82，強調(diào)在解決問題的行動中，通過反思、質(zhì)疑、實踐等活動實現(xiàn)個人知識的增加和能力的發(fā)展，這正是培養(yǎng)思辨能力所需要的。在行動學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不僅僅是理論知識的識記者，而且還是問題的研究者，因此本研究認為，在教學(xué)中著力構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者”身份是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效途徑。

英語語言學(xué)是英語專業(yè)高年級核心課程。通過該課程學(xué)習(xí)，學(xué)生將了解人類語言的基本特征、功能及語言學(xué)主要分支學(xué)科的基本理論知識，增強對日常語言現(xiàn)象的理解和分析能力。語言學(xué)教學(xué)目前主要面臨兩大困境，一是語言學(xué)課程概念抽象、內(nèi)容艱深，為了讓學(xué)生更好地理解，教師往往不厭其煩地講解，采取灌輸式的教學(xué)方法[11]31；二是語言學(xué)課程理論性較強，對學(xué)生提升語言技能卻沒多少幫助，學(xué)生學(xué)習(xí)起來缺乏興趣和動力[12-13]。破解語言學(xué)教學(xué)目前困境的有效途徑是做到兩個改變：將課程學(xué)習(xí)的目的從學(xué)習(xí)語言學(xué)理論轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生的思辨能力；將知識灌輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}探究式教學(xué)。以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式有望實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變。

二、研究方案

(一)研究對象

本研究以某地方本科高校2017級英語專業(yè)兩個班級(1班和2班)共計54名學(xué)生為研究對象，1班(27人，其中男生4人，女生23人)為控制班，2班(27人，其中男生2人，女生25人)為實驗班。兩個班級的任課教師相同、教學(xué)內(nèi)容相同，但教學(xué)模式不同，教師在控制班采取以灌輸為主的教學(xué)模式，在實驗班采取以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式。

(二)實驗周期

實驗教學(xué)時間為2019—2020學(xué)年第一學(xué)期，16周，每周2學(xué)時，共32學(xué)時，其中第1周和第16周分別為課程導(dǎo)論和課程總結(jié)，其余時間為課程章節(jié)學(xué)習(xí)。教材選用戴煒棟、何兆熊主編的《新編簡明英語語言學(xué)教程》(第2版)。因?qū)W時有限，教學(xué)內(nèi)容僅涵蓋前6章。

(三)教學(xué)輔助工具

為了便于對學(xué)生課前、課中和課后學(xué)習(xí)活動的實施和監(jiān)控，以及收集相關(guān)數(shù)據(jù)，實驗班通過在線教學(xué)軟件“雨課堂”進行教學(xué)。

(四)研究問題

本文重點探究以下2個問題：

1. 如何在英語語言學(xué)教學(xué)中構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”？

2. 與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式是否可以提升教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力？

三、以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式

(一)精心編制課程學(xué)習(xí)問題

行動學(xué)習(xí)強調(diào)一切學(xué)習(xí)活動必須圍繞著解決實際問題而展開[14]11。因此，在英語語言學(xué)課程中幫助學(xué)生樹立問題意識非常重要。首先，教師可在課程導(dǎo)論課上通過分析日常生活中常見的語言現(xiàn)象向?qū)W生強調(diào)，課程的主要任務(wù)不是學(xué)習(xí)抽象的理論，而是培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生從第一天開始就要設(shè)想自己來到一個語言完全陌生的部落，要以一個研究者的身份從零開始揭開這一陌生語言神秘的面紗。另一方面，教師要為每周的章節(jié)學(xué)習(xí)精心設(shè)計課程學(xué)習(xí)問題，確保課程教學(xué)始終圍繞解決問題而展開。課程學(xué)習(xí)問題的設(shè)計要做到兩點：1.以兩個學(xué)時一次課為單位設(shè)計課程學(xué)習(xí)問題，便于組織教學(xué)；2.課程學(xué)習(xí)問題要有層次性，應(yīng)涵蓋對章節(jié)基本理論的理解、應(yīng)用和反思，聚焦培養(yǎng)學(xué)生的理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等主要思辨能力。例如，筆者所任教班級英語語言學(xué)課程第二周的主要教學(xué)內(nèi)容是“語言的定義特征和功能”，設(shè)計的課程學(xué)習(xí)問題與知識點、思辨能力之間的關(guān)系見表1。

表1 課程學(xué)習(xí)問題、知識點和思辨能力的對應(yīng)關(guān)系

(二)課前：文本研讀與問題初探

行動學(xué)習(xí)是一種研究性學(xué)習(xí)，強調(diào)親身體驗和主動探究[15]4-5，因此從課堂形態(tài)而言，以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式屬翻轉(zhuǎn)課堂。但與傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不同，筆者強調(diào)文本研讀在知識輸入過程中的作用。傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)一般采用“微課”視頻的形式在課前完成知識的輸入[13]，其實這只是將知識灌輸從課堂轉(zhuǎn)移到了課前，沒有從根本上改變灌輸式的教學(xué)模式特征。筆者的做法是，課前通過雨課堂將課程學(xué)習(xí)問題發(fā)布到班級，并發(fā)布公告，要求學(xué)生通過研讀課本相關(guān)章節(jié)獨立初步完成對問題的解答，在此過程中鼓勵學(xué)生補充閱讀課本以外的文獻、工具書等相關(guān)參考資料。Freebody、 Luck[16]認為，讀者在文本研讀時可扮演文本的解碼者、文本的使用者、文本意義的構(gòu)建者和文本的分析者等不同角色，分別涉及理解、應(yīng)用、綜合、分析等不同的認知能力[3]22。由前述可知，課程學(xué)習(xí)問題具有多層次性，學(xué)生在探究不同類型的課程學(xué)習(xí)問題時，需要不斷轉(zhuǎn)換文本閱讀的身份，思辨能力就會得到全面的訓(xùn)練。

(三)課中：小組討論、課堂講授與問題再探

行動學(xué)習(xí)的主要特征之一是重視小組學(xué)習(xí)和同伴交流，共同促進問題的解決[15]7，這與思辨能力的培養(yǎng)要求“觀察和傾聽他人”“質(zhì)疑和評估他人觀點的有效性”是一致的[7]vii。以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的課堂教學(xué)分為三個階段：1.將學(xué)生分組，學(xué)生在小組內(nèi)討論課程學(xué)習(xí)問題，分享觀點，促進對課程學(xué)習(xí)問題的進一步思考；2.每組選派代表匯報對問題討論的結(jié)果；3.根據(jù)小組討論和匯報情況，教師有重點地講解知識點，進行必要、精準(zhǔn)的知識輸入。在第一階段，教師利用雨課堂隨機分組的功能，每次課將學(xué)生隨機分成6組，每組4～5人。隨機分組既增加了課堂活動的趣味性，又可避免組內(nèi)成員角色僵化等弊端，最大限度地保證了小組內(nèi)部交流的有效性。在第二階段，教師對學(xué)生的匯報給予適當(dāng)?shù)狞c評，對學(xué)生有理有據(jù)的解答進行肯定，對錯誤的解答只進行適當(dāng)?shù)膯l(fā)和分析，引導(dǎo)學(xué)生進行組間的第二次討論，但不會直接給出問題的答案。行動學(xué)習(xí)并不反對知識輸入，而是強調(diào)知識輸入要有的放矢、有助于對實際問題的解決。因此，在第三階段，教師進行有針對性的知識輸入，重點講解小組匯報和組間討論所反映出的知識盲點、問題疑點和理解不到位的地方。

(四)課后：問題反思與解決

學(xué)習(xí)效果要通過解決實際問題來評估[15]10。經(jīng)過小組討論、課堂知識講授等課堂活動，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)問題有了更深的理解。因此，在課堂知識講授之后，教師應(yīng)要求學(xué)生對課程學(xué)習(xí)問題進行重新反思，并做出最終的解答，這一環(huán)節(jié)一般在課后完成。學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)問題的解答后，以文件夾的形式呈遞給教師評閱，內(nèi)容包括初次解答、課堂討論和講授中的反思記錄、最終解答以及解答問題過程中參考的文獻資料等，成績的評判以記錄解決問題過程的完整性和反思的深度為主要依據(jù)，前者滿分為4分，每缺失一項扣1分，后者以最終解答為依據(jù)且采取李克特量表形式計分(分為1～5級，分別對應(yīng) 1～5分)。課程的最終評價采取形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的形式，兩者各占50%。形成性評價由14次課程學(xué)習(xí)問題成績組成，終結(jié)性評價為期末考試成績。

以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式見圖1。

圖1 基于雨課堂以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式示意圖

四、研究結(jié)果

(一)前測

為了保證前測的準(zhǔn)確性，筆者以實驗教學(xué)前剛公布的全國高校英語專業(yè)四級考試(TEM-4)成績作為前測依據(jù)。TEM-4是標(biāo)準(zhǔn)參照性教學(xué)檢查類考試，其成績不僅反映了學(xué)生綜合運用各項基本技能的能力以及對英語知識的掌握程度，也在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生的思辨能力水平[17]。利用SPSS 24.0對控制班和實驗班的測試成績進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表2。

表2 控制班與實驗班前測成績及獨立樣本t檢驗對比

如表2所示，控制班平均分為61.3333，實驗班平均分為61.8889。在獨立樣本t檢驗中，測試成績顯著性水平為0. 828，大于0.05，這表明在95%的置信度下，2個班英語水平和思辨能力沒有顯著差異，本次教學(xué)實驗的前提成立。

(二)后測

在教學(xué)實踐進行了一個學(xué)期之后，筆者把期末測驗作為后測依據(jù)，來檢測以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式的效果。期末測驗試卷的編制參考了課程教學(xué)大綱和Bloom的認知能力層級理論。Bloom[18]20-25根據(jù)認知過程從簡單到復(fù)雜、由具體到抽象遞增的規(guī)律，將認知能力由低到高分為六個層級：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。在這六個層級的認知能力中，識記屬低層認知能力，其余五個屬高層認知能力[19]，高層認知能力與思辨能力密切相關(guān)。期末測驗試題對認知能力考查的構(gòu)成比例為識記(38%)、理解(14%)、應(yīng)用(12%)、分析(18%)、綜合(12%)和評價(6%)?？刂瓢嗪蛯嶒灠嗟暮鬁y成績及獨立樣本t檢驗結(jié)果見表3。

表3 控制班與實驗班后測成績及獨立樣本t檢驗對比

如表3所示，控制班平均分為65.7778，實驗班平均分為71.5926。在獨立樣本t檢驗中，測試成績顯著性水平為0. 011，小于0.05，這表明在95%的置信度下，2個班的后測成績具有顯著差異。也就是說，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式能有效提升教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力。

五、討論

(一)如何構(gòu)建行動學(xué)習(xí)中的研究者身份

行動學(xué)習(xí)是一種研究性學(xué)習(xí)[15]4-5，構(gòu)建研究者身份是行動學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。實驗教學(xué)通過以下途徑構(gòu)建學(xué)生研究者身份：

1. 整個教學(xué)活動圍繞著課程問題展開

以問題為中心的學(xué)習(xí)(problem-based learning)是研究性學(xué)習(xí)的主要特征之一[20]。學(xué)生課前通過文本閱讀對課程問題進行初步解答，課中經(jīng)過小組討論、分享觀點，對課程問題進行反思和修正并再次解答，課后結(jié)合教師的課堂講授對前期問題解答進行再反思，并做出最終解答。學(xué)生在“解答—反思—再解答—再反思—最終解答”的過程中培養(yǎng)了探究問題、分析問題和解決問題的能力。

2. 課程問題的多層次性

課程問題盡量涵蓋學(xué)生對知識的識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價等多層級的認知能力，使學(xué)生在課前、課中和課后各個環(huán)節(jié)思辨能力得到全面的鍛煉。在課前“問題初探”環(huán)節(jié)，因課程問題的多層次性，學(xué)生研讀文本時須扮演文本的解碼者、使用者、分析者和文本意義的構(gòu)建者等多種角色，分別對應(yīng)其理解、應(yīng)用、分析、綜合等認知能力。非識記類課程問題在課中討論常會引起不同觀點的碰撞，能促進學(xué)生反思，最終給出有理有據(jù)的解答。

3. 過程性評價

教師通過雨課堂系統(tǒng)記錄、文件夾等形式對學(xué)生探究課程問題的全過程進行記錄，以此為依據(jù)形成對學(xué)生每個教學(xué)單元的學(xué)習(xí)評價。課程總評由期末考試成績與14次教學(xué)單元評價組成(各占50%)。過程性評價有助于保證學(xué)生對課程問題探究全過程的參與度。

(二)實驗教學(xué)各環(huán)節(jié)與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性

以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式為什么能有效促進教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力？筆者通過問卷調(diào)查了解了教學(xué)各主要環(huán)節(jié)對學(xué)生的受益程度及其與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性。發(fā)放問卷27份，收回27份，其中26份為有效問卷，調(diào)查結(jié)果詳見表4。

表4 主要教學(xué)環(huán)節(jié)對學(xué)生的受益程度及其與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性

如表4所示，贊成“課前任務(wù)”“課堂小組討論”“課堂小組匯報”“課堂講授”受益最大的學(xué)生人數(shù)及比例分別為25人/96.2%、4人/15.4%、2人/7.7%、19人/73.1%。可以看出，在所有教學(xué)活動中，絕大多數(shù)學(xué)生(25人/96.2%)認為“課前任務(wù)”是他們受益最大的教學(xué)活動?！罢n前任務(wù)”要求學(xué)生通過文本閱讀自主完成對課程學(xué)習(xí)問題的初步探究，是區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的關(guān)鍵教學(xué)活動之一。在“你對各個教學(xué)活動有何感想、受益和建議”的開放性問卷中，學(xué)生進一步表達了對“課前任務(wù)”教學(xué)環(huán)節(jié)的認可，如“課前任務(wù)非常重要，這是一個自學(xué)的過程……有利于學(xué)習(xí)……會讓課堂學(xué)習(xí)更輕松”“老師非常用心地安排了課前任務(wù)這一環(huán)節(jié)，大大提高了學(xué)習(xí)效率”“有利于我去思考課本內(nèi)容”“加深了對課本知識的理解”等。思辨能力屬高層認知能力，主要體現(xiàn)為對語言學(xué)概念和理論的理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。

在教學(xué)活動與思辨能力培養(yǎng)的相關(guān)性調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為每個教學(xué)活動都有助于培養(yǎng)他們的各種思辨能力，但其中認為“課前任務(wù)”對幫助他們“理解”語言學(xué)概念和理論貢獻最大的學(xué)生人數(shù)最多(22人/84.6%)，認為“課堂講授”對幫助他們“應(yīng)用與分析”語言學(xué)概念或理論貢獻最大的學(xué)生人數(shù)最多(13人/50%)，認為“課堂小組匯報”對幫助他們“綜合與評價”語言學(xué)概念或理論貢獻最大的學(xué)生人數(shù)最多(5人/19.2%)。值得注意的是，“課堂講授”在該教學(xué)模式中是非常重要的一個教學(xué)環(huán)節(jié)，贊成受益程度最大以及對幫助他們 “理解”“綜合與評價”語言學(xué)概念和理論貢獻最大的學(xué)生人數(shù)和比例均居第二位。在開放性問卷中，多數(shù)學(xué)生表達了“課前任務(wù)”和“課堂講授”之間相輔相成的關(guān)系，課前任務(wù)使學(xué)生知道了學(xué)習(xí)的重點、難點，因此他們在課堂講授環(huán)節(jié)中更“專注”，“受到的啟發(fā)更大”。

六、結(jié)語

行動學(xué)習(xí)是對灌輸式學(xué)習(xí)的一種革新，強調(diào)在解決問題的行動中，通過反思、質(zhì)疑、實踐等活動實現(xiàn)個人知識的增加和能力的發(fā)展。在行動學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不僅是理論知識的識記者，而且還是問題的研究者。教學(xué)實驗表明，以構(gòu)建學(xué)生“行動學(xué)習(xí)中的研究者身份”為特征的教學(xué)模式能有效促進教學(xué)效果，提高學(xué)生的思辨能力。該教學(xué)模式以課程學(xué)習(xí)問題為中心組織教學(xué)，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)問題的探究與反思貫穿教學(xué)全過程，課程學(xué)習(xí)問題的多層次性保證了在教學(xué)各個環(huán)節(jié)對學(xué)生各種思辨能力的培養(yǎng)；應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)實現(xiàn)對學(xué)生課前、課中、課后的全過程管理；過程性評價有助于保證學(xué)生積極參與對課程學(xué)習(xí)問題探究的全過程。