小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價體系建構(gòu)及啟示

任占杰

隨著新課改的不斷深入，評價作為課程實施的重要環(huán)節(jié)，已成為撬動課程改革深化發(fā)展的杠桿。扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，克服唯分數(shù)、唯升學等頑瘴痼疾[1]，將學業(yè)評價重心由過去的甄別、選拔功能轉(zhuǎn)為評價、激勵、診斷、督導、反饋、發(fā)展功能，成為新時期教育評價改革的重要任務。[2]

泰勒認為教育評價是確定課程與教學計劃實際達到教育目標程度的過程，其本質(zhì)是測量課程和教學方案在多大程度上達到教育目標。[3]小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價，旨在基于新時期教育評價改革的目標和任務，充分發(fā)揮評價即時診斷教與學問題、改進教與學行為、提升教與學質(zhì)量等作用，進一步完善“目標—教學—評價”一體化的課程實施系統(tǒng)，強化教師的課程意識，引導教師開展基于課程標準的教與學活動，幫助教師從預期學習結(jié)果（目標），到尋求評估證據(jù)（評價），再到設(shè)計學習活動（教學）整體思考課程實施各環(huán)節(jié)。

一、小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價內(nèi)涵及特性

動態(tài)指事情發(fā)展變化的情況，教學本身就是“教”與“學”雙邊動態(tài)的活動過程。小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價以課程標準為參照，以診斷、改進教學質(zhì)量為導向，聚焦學生表現(xiàn)性行為的即時性、過程性評價，可以評定學生學習表現(xiàn)達成課程目標的水平程度。診斷性動態(tài)評價融于教學過程之中，可以即時發(fā)現(xiàn)與改進教學問題，其具備如下特性。

1.建構(gòu)性

隨著新課改的不斷深入，評價理念逐漸由“知識立意”向“問題立意”“思維立意”“素養(yǎng)立意”轉(zhuǎn)變。小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價就是以聚焦知識理解、呈現(xiàn)思維過程、關(guān)注知識建構(gòu)、評核數(shù)學核心能力為追求，通過搭建基于“知識技能”，兼顧“認知水平”與“數(shù)學素養(yǎng)”的多維立體評價框架，實現(xiàn)課程實施與學生能力發(fā)展的橋梁作用，進而促進小學數(shù)學教學從知識識記、技能套用的“惰性知識”學習[4]，轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學本質(zhì)理解、思想方法領(lǐng)悟與應用的“活性知識”學習。

2.診斷性

美國教育評價專家Linn 和Gronlund 指出：診斷性評價的目的在于找出引發(fā)學習問題的頑固性原因，從而執(zhí)行彌補行動。[5]小學數(shù)學教學動態(tài)評價的診斷性功能體現(xiàn)在以下兩個方面：一是依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準，診斷分析學生學業(yè)表現(xiàn)存在的問題及原因，為改進教與學提供支撐與依據(jù)；二是借助小學生學習行為評價指標，診斷教與學的行為表現(xiàn)，及時調(diào)整改進，為學生獲得良好的學業(yè)表現(xiàn)提供保障。

3.導向性

評價的本質(zhì)屬性是一種認識活動，是依據(jù)評價標準、指標對學生學習活動的狀態(tài)及結(jié)果進行價值判斷。盡管評判結(jié)果是對學生學習表現(xiàn)或行為狀態(tài)進行質(zhì)性描述，但評價依據(jù)了一定的標準，且標準本身兼具指導意向，能指引學生學習行為的努力方向。同樣，對學生學習表現(xiàn)的評判信息進行反饋，可引導教師探討課堂教學目標在預設(shè)與達成過程中存在的問題，幫助教師尋找、改進與學習目標相匹配的教與學活動，最終導向教與學向著既定目標努力。

4.發(fā)展性

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷發(fā)展，當前的教育評價在發(fā)揮診斷和改進功能的同時，強調(diào)以喚醒評價主體的個性化表現(xiàn)為目標，促進教師、學生的自主發(fā)展。診斷性動態(tài)評價強調(diào)評價主體由追求多元性，發(fā)展為突出被評價者的自我反思與評估。對學生來說，診斷性動態(tài)評價強調(diào)學習者開展自我反思與評價，明確學習目標、學習問題及能力方向；對教師來說，診斷性動態(tài)評價強調(diào)教師反思、評價自身教學行為的優(yōu)劣，及時做調(diào)整與改進，使其符合學生的學習認知。總之，診斷性動態(tài)評價除了關(guān)注學習過程，關(guān)注學生學習品質(zhì)及正確價值觀的形成，還關(guān)注評價主體能動性的發(fā)揮，強調(diào)師生都成為評價的參與者、反思者及相互促進者。

5.多元性

小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價主要依據(jù)學業(yè)質(zhì)量標準，運用恰當?shù)脑u價工具，測評學生學習表現(xiàn)水平。因此，無論是教育行政部門開展的區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測、學校教研部門基于問題的教學研究，還是教師的教學管理與改進，診斷性動態(tài)評價都是多級別、多類型、多部門展開教育評價的依據(jù)。同時診斷性動態(tài)評價的主體是靈活、多元的，囊括教師、家長、同伴以及學生本人。

二、小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價體系構(gòu)建

課程教學評價是針對學生的學習行為表現(xiàn)以及質(zhì)量結(jié)果而進行的判斷，它需要依據(jù)一定的標準，通過工具評量，獲取信息分析評判。小學數(shù)學診斷性動態(tài)評價關(guān)注學生的學習行為和學習結(jié)果，學習行為和結(jié)果二者之間具有內(nèi)在邏輯關(guān)系。新課程理念下的數(shù)學課堂教學，更加強調(diào)實現(xiàn)學生主動、自覺、相對獨立的建構(gòu)性學習，因此，測評學生學習行為表現(xiàn)指標，不是以靜態(tài)的教學設(shè)計環(huán)節(jié)或要素而設(shè)定的，而是以動態(tài)的學習過程中的行為表現(xiàn)為依托的，可以突顯數(shù)學學習的理解建構(gòu)性。只有這樣才能確保教師獲取的評價信息對教與學行為具有診斷、改進功能。同樣，學習結(jié)果評價指向數(shù)學能力與素養(yǎng)，需要借助指向數(shù)學核心素養(yǎng)的測評工具進行評定。

小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價體系是依據(jù)課程實施的結(jié)構(gòu)要素設(shè)計的，由“內(nèi)容標準”“評價指標”“測評工具”“學業(yè)標準”等要素構(gòu)成。（見圖1）

圖1 小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價體系要素

小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價體系包括兩個部分：一是內(nèi)容標準，它是數(shù)學課堂教學實施的依據(jù)，依托具體學科內(nèi)容，是對課程目標的具體化，能夠考查學生在數(shù)學學習過程中的變化和發(fā)展狀態(tài)；二是學業(yè)標準，它描述學生完成相應學段課程學習任務后，在知識、技能以及情感態(tài)度價值觀方面的綜合表現(xiàn)水平。

教育者依據(jù)課程目標和學業(yè)標準，可以采用標準參照評價的模式，抽取不同區(qū)域?qū)W校學生的學業(yè)水平進行調(diào)查和測評，通過水平劃界和試卷等值處理，對學生綜合表現(xiàn)進行不同等級的行為描述，通過評價工具即時監(jiān)控課程實施過程中的發(fā)展變化，聚焦學生學習過程與結(jié)果，評量學生數(shù)學綜合能力水平。

1.小學數(shù)學學業(yè)質(zhì)量標準的制定

學業(yè)質(zhì)量標準是依據(jù)國家課程標準中的目標、內(nèi)容，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和認知水平特點所設(shè)定的聚焦學科的具體質(zhì)量指標。這個質(zhì)量指標規(guī)定了不同學段、年齡段的學生在完成學科課程學習之后應達到的知識掌握程度、基本能力和素養(yǎng)的發(fā)展水平。學業(yè)質(zhì)量標準是以學科核心能力模型為基礎(chǔ)的規(guī)范性成就標準或表現(xiàn)標準。[6]小學數(shù)學學業(yè)質(zhì)量標準是對數(shù)學核心素養(yǎng)指標的具體化，這一標準把學習的內(nèi)容要求與質(zhì)量要求結(jié)合起來，有力推動了數(shù)學核心素養(yǎng)落地。圖2 為小學數(shù)學學業(yè)質(zhì)量標準內(nèi)容框架，包括內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準兩部分。

（1）內(nèi)容標準的制定

小學數(shù)學學業(yè)質(zhì)量標準中的內(nèi)容標準不僅包括學生對數(shù)學概念、法則、性質(zhì)等具體知識技能的認識水平，還包括通過數(shù)學學習而形成的必備能力，如收集處理信息能力、分析與解決問題能力、形成的數(shù)學思維方式、數(shù)學思想方法的感悟等，以及學生自主發(fā)展所必備的學習品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力等內(nèi)容。

內(nèi)容標準既要呈現(xiàn)學習結(jié)果質(zhì)量，還要體現(xiàn)學習過程質(zhì)量。所謂學習結(jié)果質(zhì)量是指教學活動引起的學生身心素質(zhì)變化的結(jié)果，即學業(yè)成就；所謂學習過程質(zhì)量是指學生在課程或?qū)W科學習過程中的變化和發(fā)展狀態(tài)，主要通過學生在學習過程之中的體驗來反映。[7]內(nèi)容標準制定應遵循以下原則。

①整體性

內(nèi)容標準立足學習內(nèi)容，關(guān)注學習體驗，體現(xiàn)學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。其整體性體現(xiàn)在以下兩個方面。

一是內(nèi)容標準既明確了數(shù)學學習內(nèi)容及認知水平，還明確了數(shù)學必備能力發(fā)展及學習品質(zhì)的具體要求，且以1～6 年級學習目標為呈現(xiàn)。（見圖2）

圖2 小學數(shù)學學業(yè)質(zhì)量標準內(nèi)容框架圖

關(guān)于認知水平，依據(jù)布盧姆目標分類學中的認知過程維度[8]，以及《義務教育數(shù)學課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）中有關(guān)行為動詞的分類[9]，結(jié)合知識內(nèi)容的特點與性質(zhì)，根據(jù)小學生年齡特點和認知水平，將小學生的數(shù)學認知水平劃分為四級。（見表1）

表1 布盧姆目標分類及小學生數(shù)學認知水平劃分

了解識記：從具體實例中知道或舉例說明對象的有關(guān)特征；根據(jù)對象特征，從具體情境中辨認或者舉例說明對象。

數(shù)學理解：能夠描述對象的特征、解釋由來，能比較、說明此對象與相關(guān)對象之間的區(qū)別與聯(lián)系；能夠推論、概括一個新的結(jié)論，完成意義的內(nèi)化與建構(gòu)。

實踐應用：在理解的基礎(chǔ)上，運用某種程序化的方法解決給定情境中的問題。

遷移創(chuàng)新：能綜合運用已掌握的知識經(jīng)驗，選擇或創(chuàng)造恰當?shù)姆椒ń鉀Q新問題，形成新的模型、方法（屬于高階認知過程）。

6～12 歲的學生基于數(shù)學學習形成的數(shù)學思維方式、活動經(jīng)驗，以及提出數(shù)學問題、分析解決問題等能力都處于啟蒙或形成階段，因此，教師需要明確圖2 中的具體指標與要素，讓教師的教和學生的學有明確的標準與依據(jù)。

二是內(nèi)容標準涵蓋了結(jié)果性和過程性的質(zhì)量要求，體現(xiàn)了知識技能、過程方法以及情感態(tài)度價值觀三位一體的課程目標。

《課標》中的課程目標雖然分為3 個維度，但實質(zhì)上是相互滲透與交融的。過程方法是情感態(tài)度價值觀維度與知識技能維度的橋梁、主渠道，是掌握科學學習方法的途徑；知識技能屬于基礎(chǔ)性目標，是物質(zhì)載體；情感態(tài)度價值觀則是前兩者發(fā)展的動力，它不能獨立或直接進行，需要與知識技能、過程方法融為一體。因此，教師在內(nèi)容標準中可以借助“經(jīng)歷”“體驗”“探索”等行為動詞呈現(xiàn)學生的學習過程，設(shè)計易于學生自主建構(gòu)認知、培養(yǎng)數(shù)學能力的學習活動。表2 是3 年級“小數(shù)的初步認識”的內(nèi)容標準樣例。

表2 3 年級“小數(shù)的初步認識”的內(nèi)容標準

②主體性

內(nèi)容標準描述以學生為主體，立足學生的學，從行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件、表現(xiàn)程度諸方面，呈現(xiàn)誰學、學什么、怎么學、學到什么程度。這體現(xiàn)了以學生發(fā)展為本的教學理念，也能引導教師由傳授者變?yōu)楹献髡?，由控制者變?yōu)榻M織者，由主導者變?yōu)橐I(lǐng)者。內(nèi)容標準的描述方式可采用圖3 中4 種方式（其中主語可省略）。

圖3 內(nèi)容標準的描述方式示意圖

③操作性

內(nèi)容標準依照課程目標的總體要求，結(jié)合具體學習內(nèi)容逐級分解，將課程終結(jié)性目標轉(zhuǎn)化為不同年級和單元的過程性目標。[10]目標分解細化的層次性為教師將單元目標轉(zhuǎn)化為具體、可操作的課時目標、環(huán)節(jié)目標提供了指導和依據(jù)。目標描述的具體化主要是將課程理念細化為教學行為，將數(shù)學能力培養(yǎng)浸潤于學習活動中，將正確價值觀熏陶落實在具體的教學過程中。學業(yè)質(zhì)量標準不但是學生衡量學業(yè)水平的標尺，也是學生學習活動和情感的外化評價標準。表3 是“小數(shù)的認識”主題內(nèi)容在兩個學段中的內(nèi)容標準。

表3 “小數(shù)的認識”主題內(nèi)容在不同學段、年級的內(nèi)容標準對比

（2）表現(xiàn)標準的劃分

學業(yè)水平是描述學生經(jīng)過一個階段某一知識領(lǐng)域內(nèi)容的學習之后，在知識、技能、思維、方法、情感和態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)水平。目前學生學業(yè)水平劃分多采用等級描述的方式，即使用描述性的語言對學生某一個階段的學業(yè)表現(xiàn)等級予以明確的闡述。這些等級代表了學生在所期望的學習結(jié)果上不同的發(fā)展程度。它們直接以課程標準為參照，描述的最高水平是期望學生的學習結(jié)果，或是明確好的表現(xiàn)應該是怎樣的。[11]科學、有效地進行學業(yè)水平劃界是在確定內(nèi)容標準之后的一項難點和關(guān)鍵任務。劃分學生的學業(yè)水平，除了進行技術(shù)性的等值處理，還需要關(guān)注以下問題。

第一，確保測試工具的質(zhì)量。目前對學生的學業(yè)表現(xiàn)評價以紙筆測試為主，兼顧訪談、問卷調(diào)查等方式。無論是哪種方式，要科學、準確地評價學生的學業(yè)水平，研發(fā)高質(zhì)量的測試工具是關(guān)鍵。因此，為了確保測試工具的質(zhì)量，要關(guān)注試卷的信度、效度以及試題的難度、區(qū)分度等指標的合理性。每一套高質(zhì)量的測試工具，在使用前都需要經(jīng)歷試測、修改、調(diào)適等過程，這是合理劃分學生學業(yè)水平的必要前提。

第二，準確劃分學生的思維層級。學業(yè)水平劃分主要回答學生“學的什么內(nèi)容”“學到什么程度”等問題，依靠表現(xiàn)性的測評工具，評價者可以外化學生解決問題的思維過程和策略方法，然后根據(jù)學生的外化表現(xiàn)進行分析和測評。如在表4 中，學生的思維水平可劃分為3 級，即“良好”“合格”“不合格”。表4 中的“合格”水平是指運用模式化的方法解決問題，屬于實踐應用認識水平；“良好”水平是指突破模式化、程序化方法，能夠綜合知識經(jīng)驗，靈活簡便解決問題，具有遷移、創(chuàng)新的蘊意，體現(xiàn)了學生的綜合能力與素養(yǎng)。

表4 學生思維水平劃分示例

當然，劃分學業(yè)水平，既要對學生學業(yè)表現(xiàn)進行質(zhì)性分析，還要組織相關(guān)專家、教研員、一線教師等不同層面的專業(yè)人員進行詳細論證，這是學業(yè)水平劃分有效的保障。

2.小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價工具研發(fā)

小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價涉及兩方面內(nèi)容：一項是對學生學習行為進行測量，另一項是針對學生學習結(jié)果的紙筆測試。前者關(guān)注學生學習行為表現(xiàn)指標的制定，后者則通過表現(xiàn)性任務設(shè)計，外顯學生內(nèi)隱的思維過程，聚焦數(shù)學核心能力的學業(yè)質(zhì)量評估。

（1）學習行為表現(xiàn)指標

課堂教學是對課程目標的具體實施，是在特定的環(huán)境條件下展開的教與學活動。動態(tài)評價強調(diào)在課堂觀察中，對學生學習行為表現(xiàn)進行即時評價。教師要依據(jù)培養(yǎng)目標制定學生學習行為表現(xiàn)指標，將學習行為表現(xiàn)指標作為學生學習行為的評定指標和學習活動的指導，最終導向課堂教學按照既定目標推進。例如，當下以數(shù)學核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的數(shù)學課堂，強調(diào)學生數(shù)學學習的真實發(fā)生。因此，為了實現(xiàn)數(shù)學能力培養(yǎng)目標，需要以數(shù)學學習的真實性、開放性、生成性和有效性作為評定數(shù)學學習真實發(fā)生的指標維度，并在此基礎(chǔ)上確定二級評價要素、三級課堂觀察要點（如表5），充分體現(xiàn)小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價指標的可視可評。指標權(quán)重遵循“相對均衡、凸顯核心”的原則劃分學生的行為表現(xiàn)水平。同時，通過評量學生的學習行為表現(xiàn)可以診斷、導向教師教學，達到以學評教、改進教學的目的。

表5 小學數(shù)學教學診斷性動態(tài)評價量表

（2）診斷性評價工具

診斷性評價工具立足學生發(fā)展，改變過去單純指向知識、技能的考試評價，轉(zhuǎn)為關(guān)注學生數(shù)學思考、核心能力以及情感態(tài)度價值觀的形成。診斷性評價工具盡管更多地測評學生的學習結(jié)果，但通過外顯學生的認知建構(gòu)過程，能使學生內(nèi)隱的思維過程做到可視化，最終可以評定學生的認識水平。診斷性評價工具區(qū)別于靜態(tài)的知識結(jié)論的問答，通過學生“活化”的思維活動，為診斷、發(fā)現(xiàn)教與學問題，分析、改進教與學活動提供實證，促進課堂教學形成良好的循環(huán)態(tài)勢。

當然，并非所有內(nèi)容都能依靠紙筆測試達成，需要多方式、多角度開發(fā)適宜的配套資源。本文從基于數(shù)學核心能力的診斷性紙筆測評工具研發(fā)角度，討論兩種類型的診斷性評價工具。

①建構(gòu)性評價試題

建構(gòu)性評價試題是對傳統(tǒng)測試題的改良。傳統(tǒng)測試中的填空題、選擇題作為客觀題主要考查知識結(jié)果。尤其是填空題，它要求學生針對一個問題或一個不完整的陳述做出結(jié)論性的回答。因其聚焦結(jié)論，只能評判對與錯、會與不會兩種結(jié)果，無法展示學生深層的思維過程。因此，將傳統(tǒng)測試中的典型試題改良為建構(gòu)性評價試題，讓學生內(nèi)隱的思維過程、認知的建構(gòu)過程外顯，有助于診斷、評價學生的學業(yè)水平。

圖4 的兩個測試題內(nèi)容均是“小數(shù)的意義”，但呈現(xiàn)方式不同，測試目標指向不同。測評題1，看圖寫數(shù)，重在辨認與表達，測試目標定位在識記水平；測評題2，讓學生借助幾何直觀，通過自主畫圖將抽象的數(shù)具化為直觀的“形”，外顯學生對小數(shù)本質(zhì)認識。表6 中，基于學生的不同作答，教師可以診斷學生的學業(yè)表現(xiàn)問題，為改進教學提供依據(jù)。

表6 學生學業(yè)表現(xiàn)及診斷評價

圖4 “小數(shù)概念”測評方式對比截圖

由此可見，研發(fā)建構(gòu)性評價試題需要基于理念轉(zhuǎn)變，變聚焦知識結(jié)論為聚焦知識理解，變追求結(jié)果的對與錯為追求學生思維的過程，關(guān)注學生的知識建構(gòu)、思維進階以及數(shù)學能力表現(xiàn)。

②表現(xiàn)性任務設(shè)計

表現(xiàn)性評價多呈現(xiàn)一系列綜合性的復雜任務、問題或情境讓學生完成，由評價者來確定學生的行為表現(xiàn)或結(jié)果，并予以打分或確定學生到底會做什么、不會做什么，能做到什么程度。[3]表現(xiàn)性評價主要測評學生在面對新的問題情境時，綜合運用已有知識經(jīng)驗解決問題的能力。表現(xiàn)性任務是以具體情境為背景，是用來考評具體知識和技能的簡短的測驗式任務，也可以是用來評價廣泛的知識、過程以及能力的漫長而復雜的任務。[11]它與學生的現(xiàn)實生活密切相關(guān)，是學生感興趣的、對學生有吸引力的情境或問題，是實施表現(xiàn)性評價的關(guān)鍵。[12]表現(xiàn)性任務設(shè)計要以真實的現(xiàn)實情境為背景，以開放性、探究性的現(xiàn)實問題為任務，提供思維空間，追求創(chuàng)新性，指向評價學生遷移、應用、創(chuàng)造等方面的認知水平。其設(shè)計需遵循以下原則。

情境性原則：表現(xiàn)性任務要以現(xiàn)實情景為背景，體現(xiàn)數(shù)學與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，方可測評學生解決實際問題的能力。

真實性原則：表現(xiàn)性任務情境要有真實性，規(guī)避常規(guī)的、模式化的信息條件，專注于考查學生在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，所表現(xiàn)出的綜合性品質(zhì)與能力。

建構(gòu)性原則：學生解決問題的過程就是打破常規(guī)的模式化程序的過程，表現(xiàn)性任務設(shè)計要基于學生已有知識經(jīng)驗、問題解決經(jīng)驗，引導學生在進行綜合性的分析、加工的建構(gòu)過程中，把思維過程外顯，從而有利于學業(yè)成就評估的開展。

圖5 為2012 年P(guān)ISA 測試的改編題，它以學生熟悉的生活情境為背景，考查學生運用估算解決實際問題的能力。因情境中的任務要求是快捷、有效地選擇測量4 條邊的長度，估算房屋總面積。解決問題的過程需要學生遷移已有的計算規(guī)則圖形面積的經(jīng)驗，進行空間推理，確定解決問題的路徑與方法。

圖5 表現(xiàn)性任務樣例截圖

圖6 中的9 種策略方案，雖然均能幫助小明解決問題，但在尋求合理簡潔的運算途徑解決問題方面，卻能夠體現(xiàn)學生邏輯思維的縝密性，體現(xiàn)學生空間推理能力水平。如9 種學業(yè)表現(xiàn)中，②⑥⑦的學業(yè)表現(xiàn)為良好，因其可通過直接計算兩部分（或總體與部分）的面積，然后將二者相加或相減即可得到結(jié)論，而其他測量方案均需要3 個以上的解決問題的步驟。學生的學業(yè)表現(xiàn)及其水平劃分就取決于他們?nèi)绾芜x定測量的4 條邊的位置。

圖6 學生的學業(yè)表現(xiàn)

由此可見，表現(xiàn)性任務設(shè)計的宗旨，就是給學生提供盡可能多的表達想法，創(chuàng)生新思路、新方法的機會，通過表現(xiàn)性評價，人們可以充分了解學生思維水平，進而評價教師的教學質(zhì)量。

三、啟示與建議

1.關(guān)注標準、教學、評價的一致性

診斷性動態(tài)評價體系是建立在課程實施結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以達成課程目標為基本原則，因此，標準的制定、教學的實施以及評價診斷要遵循一致性原則，發(fā)揮其相互依存與促進作用。明晰課程目標的內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準，不僅為課堂“教什么”“怎么教”“教到什么程度”提供了具體指向，而且這些標準也是研發(fā)診斷性評價工具的依據(jù)。與此同時，診斷性評價能對教與學活動構(gòu)成積極的影響，評價與教學的一致性又可有效落實課程標準。

2.關(guān)注診斷性評價的動態(tài)過程

診斷性評價一方面指向?qū)W生學習行為表現(xiàn)評價，另一方面指向?qū)W習結(jié)果評量。針對學生學習行為表現(xiàn)的評價，其動態(tài)過程體現(xiàn)在日常教學中，即通過課堂關(guān)注，運用評價指標，經(jīng)歷“評價—診斷—分析—改進”過程，在一課一得一調(diào)整中不斷完善、提升教與學活動質(zhì)量，達成課程目標。

對于指向?qū)W業(yè)結(jié)果表現(xiàn)的評價要與學生行為表現(xiàn)評價互為輔助，既可從學習行為表現(xiàn)中尋找學習結(jié)果的依據(jù)，又可將學業(yè)結(jié)果表現(xiàn)作為分析學生學習行為表現(xiàn)的依據(jù)，尋求因果與證據(jù)，為改進教學提供支撐與服務。

3.運用信息化平臺，發(fā)揮診斷性動態(tài)評價的即時效能

在教育信息化不斷發(fā)展的今天，運用信息化平臺，一方面可以建設(shè)數(shù)字化評價題庫及各項教育資源，對師生開放，做到資源共享，另一方面依托信息化平臺的交互、生成功能，促進診斷性動態(tài)評價的即時效能。另外，信息化平臺動態(tài)生成的大數(shù)據(jù)，為教師提供了寶貴的分析學生學業(yè)癥結(jié)、反思教學中的存在問題、改善教學行為的依據(jù)，可大大提高課堂效率。

總之，評價作為課程實施的重要環(huán)節(jié)，正在教育領(lǐng)域發(fā)揮著巨大作用。借助信息化平臺，建設(shè)基于大數(shù)據(jù)的信息與反饋系統(tǒng)，實現(xiàn)動態(tài)診斷的反饋與評估是促進課程改革不斷深化、教育質(zhì)量不斷提升的重要保證。