教師教學恐懼及其超越

李可會，劉 爽

(信陽學院，河南 信陽 464000)

“恐懼”并不是意外、偶然或陌生的一種情緒，其無處不在、無時不有，與我們的生活緊密相連、息息相關，我們恐懼著自然災害的來臨、人際關系的處理、各種考核與評價、身體的健康狀態(tài)等。從心理學、生物學、社會學、哲學等不同角度或視角，學者們都會對其進行一定的研究。當然，教育學界也不例外，但已有研究往往更多地重視學生恐懼，忽視或漠視教師這一主體的教學恐懼。教師作為教育教學過程的重要主體，其情緒或情感對整個教學具有不可磨滅的影響。無論是初入職場的青年教師，還是身經百戰(zhàn)的老教師，在教學過程中都充滿著不同程度或類型的恐懼。老教師恐懼自己跟不上時代潮流、教學方式單一、教學內容陳舊、職稱評定不順、與學生的學習產生嚴重隔閡等；初入職場的教師害怕學生沉默、恐懼人際交往、恐慌學校領導和同事的相關考核與評價等。教學恐懼的存在具有一定合理性，它的存在一定程度上可以促進教師的教學反思以及專業(yè)發(fā)展，提高教學質量和效果。但亦會阻礙教師的自我完整，導致教學分離，即教師與學生、學科、同事及自我之間的隔離，進而阻礙著學生的發(fā)展。所以，對教學恐懼“為何”“何為”“如何為”進行深入研究可以充分發(fā)揮教學恐懼的積極意義，促進其消極意義的稀釋或消解。

一、教學恐懼“為何”

(一)教學恐懼的內涵

若想對教學恐懼有正確且全面的認識，從其他領域或視角對“恐懼”進行深入的解讀是必不可少的。哲學家亞里士多德認為恐懼是人在面對即將來臨的事物或環(huán)境時所產生的一些會讓人感到痛苦或不安的災難和痛苦的想象。斯賓諾莎認為恐懼大部分是人們自己想象出來的痛苦或不安[1]。心理學家拉達·格拉諾夫斯婭認為恐慌是人們對帶有潛在威脅危險的不確切的情境的一種反應。多米尼克·莫伊西認為恐懼是一種面對即將到來的真實或夸大的危險情境的一種情感反應[2]。宗教學領域的恐懼是一種對權威和內心信仰的敬畏之情[3]。在教育學視角之下，美國著名教育學家帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中提出，恐懼是一種使我們和同事、學生、學科以及我們自己相分離的東西，其存在會導致自我封閉，割斷人與人之間的聯(lián)系及破壞教師的教與學生的學的能力。巴西著名教育家保羅·弗萊雷認為恐懼是指面臨實際或想象的危險概念時所產生的不安[4]。無論是哲學、社會學、心理學還是教育學領域，我們更多的是強調恐懼的普遍性、情境性、長期性等特點及其消極或負面影響，忽視健康恐懼的正面影響，實際是缺乏對恐懼——人——主體的關注。

本文將教學恐懼定義為教師和學生在動態(tài)變化的教學情境中面臨潛在威脅或危險等不確定性因素時產生逃離或躲避等防御性的反應，其中這種威脅或危險不僅包括現(xiàn)實中真實存在著的危險，也包括那些抽象的、不受人控制的、潛在的威脅，相對應的活動主要指心理活動和具體的實踐活動。教學恐懼的存在不可避免，無可厚非，但我們需要對其具體表現(xiàn)有一個清晰而全面的認識。若我們放任不管，教學恐懼便會向病態(tài)的方向轉變，像一顆毒瘤衍射出一系列的問題。如部分教師為了教而教，事情多了，抱怨多了，教學厭倦了，找不到初始的教育熱情，便會無意識地將自己的學習生涯所歷經的各種痛苦，以同樣的傷痛加諸于學生身上，進而產生教育的惡性循環(huán)。

(二)教學恐懼的表現(xiàn)

教學是教師與學生無意或有意相遇及相互體驗的一種情感活動。由于教學的復雜性，這種活動本身就蘊含著偌大的危險，所以教學是一個既充滿詩情畫意但又充斥著各種冒險的旅途，需要教學者具有教學勇氣。教學恐懼涉及的內容極廣，結合已有研究及現(xiàn)實中教師的教學心理或行為活動，本文主要根據教師教學恐懼對象，將其分為恐懼學生、恐懼體制、恐懼自我3個部分?？謶謱W生既有整體學生的沉默不語，也有部分的“問題學生”?？謶煮w制主要指恐懼第三者(除教師之外的所有人或物)的到來，包括思想意識和技術手段的控制?？謶肿晕抑饕附處熥晕艺J同危機、自我認同的缺失或不完整。這3個部分的恐懼并不是相互獨立割裂的狀態(tài)，而是相互聯(lián)系、相互影響的關系，其中的核心是教師自我恐懼。具體內容如圖1所示。

圖1 教學恐懼表現(xiàn)及其超越

1.恐懼學生：沉默不語和“問題學生”。學生是課堂和教學活動的主要和直接的參與者之一，其學習表現(xiàn)、反應或反饋對教師的整個教育教學具有直接影響?！耙惶煤谜n”“完美的課”“優(yōu)質課”等應該是一種什么樣的狀態(tài)，并無定論，但實然狀態(tài)下的它們卻存在著部分共同要素，如教師教學幽默、課堂氣氛輕松活躍、學生積極配合、教學效果較好等。但應然狀態(tài)下的課堂與教師的實然教學效果之間存在著巨大不同，影響這種不同的因素是錯綜復雜的，其中學生這一不可控的因素不可忽視。造成教師恐懼學生的原因，一是整體學生的沉默不語，二是部分的“問題學生”。

學生的同一行為在同一教師的不同課堂、同一課堂的不同教師、不同的場域之下會有不同的意味。首先，部分教師認為沉默是金(除身體因素之外)似乎在教育教學這一特殊活動、課堂這一特殊場域之下未必是一件成功的事情，認為學生的沉默在側面是對自己教學能力不足、教學經驗薄弱、教學存在問題的反映或預警，尤其當教師將學生課堂中的沉默不語與課堂下的生龍活虎進行對比，這種恐懼不安感更甚鮮明。其次，教師也恐懼著個別的“問題學生”，即對學生多元性的恐懼。教師所面對的對象——學生遠比生命豐富而廣泛、復雜而多樣，這也是教育活動不同于其他社會活動的主要原因，課堂中總會有一些“來自地獄”的學生——“問題學生”。他們主要是指課堂教學中會給教師的教學產生痛苦或不安的學生，如思維發(fā)展過于緩慢或活躍、不認真聽講的后進生，不服從管理、擾亂課堂紀律的后進生等?！皢栴}學生”的存在給教師的教學帶來意外或沖突，主要包括教師與學生在管理和認知兩方面的沖突。如學生間的矛盾沖突、學生間討論的沖突、師生間認知的沖突、學生自身的意外等。面對這些“意外”，教師的焦慮不安、恐慌恐懼等消極情緒隨之產生，害怕自己深深陷入自己想要回避的問題、害怕在學生面前暴露自己的無知，顯得自己很愚蠢等。

無論是整體學生的課堂沉默不語還是部分“問題學生”所帶來的教學意外，教師表面上是在恐懼學生，實則更多的是在恐懼教學背后所帶來的一系列不安、無奈與焦慮等，甚至可以說是挫敗感。在這種恐懼的籠罩之下，教師把學生的沉默或“意外”當成問題，從自己的控制管理需要而非學生的學習需要為出發(fā)點對其沉默或行為做出反饋。為了教學而教學，把教學當作一件機械和固定的事情，學生只是流水線上的一個螺絲釘，等待著教師的安排和組織，阻礙著其他學生進行真實學習的機會。

2.恐懼體制：第三者的訪問。教師作為教育教學過程中的一個專業(yè)人員，被各種各樣精細化的規(guī)范、標準式的量化檢查和績效考核、簡單化和功利化等競爭性的教育教學評價制度所約束。在這樣教育環(huán)境的籠罩之下，教師恐懼著第三者的訪問——考核和評價。第三者不只是外在表現(xiàn)形式“物”的對照，也包括“人”的關系的內在約束，如學生、自我、管理者……學生在整個學習生涯中恐懼著教師、學校、父母等對他們的考核和評價，教師也不例外，逃不脫被考核和評價的命運。一方面，教師恐懼著學生的恐懼。教師和學生的部分恐懼存在著一致性，學生的恐懼影響著外界人士對教師的評價。如學生恐懼的考試成績、等級、名次等同樣也是教師考核、評比的關鍵點。學生恐懼著教師的教學能力、教學效果等，這種情緒也影響著教師的整個教學，每一學期的評教評學活動正是如此。教師也恐懼自己與學科的距離愈來愈遠，成為知識的搬運工；恐懼自己與同事的交流溝通日漸減少?？謶肿晕腋綦x或孤獨。另一方面，教師恐懼著管理者。這主要是管理者的專制思想對教師思想意識的控制。如上課過程中的“推門聽課”及教學督導的意見或建議，學校評估期間的各種材料檢查的朝令夕改的標準，相關教育改革、教育專家的思想等意識層面的控制，使部分教師便會產生 “偽自由”“偽民主”“偽標準”的想法。即對自由的恐懼、對民主的厭惡、對標準的不屑，教師成為裝在套子里的人，這應是第三者最便宜也最陰險的控制。除此之外，技術手段的控制也會引起教師的不適和不安，產生恐懼。部分學校管理者在足不出辦公室的情況下可以充分或巧妙地利用教室監(jiān)控等方式了解教育者和受教育者在課堂中的一舉一動，一言一行。

第三者的存在，無論是學生的恐懼、學科的疏遠、同事的隔離，還是管理者的考核和管理，主要是通過思想意識、技術手段的控制，使得課堂不再是教師自身可以完全掌控的課堂，教學也不再是教師所能把握的事情，任何人都可以對任課教師指點一二，影響著教師的正常授課流程和內容，教師只是在教室中講臺這一舞臺進行適合自己而不是學生的表演，成為一個能歌善舞的表演者，而不是真正意義上的教育者。于是，便出現(xiàn)一個非常嚴重的問題，我們在重視教育的外在價值的路上愈走愈遠，擠壓教師和學生內在價值或生命所需的空間，真正教學的本來意義卻遠離教師和學生。

3.恐懼自我：自我認同危機。自我認識是我們存在的一部分，人應存在于他的思想之中，特別是存在于他認識或理解自身的方法之中。他的思想就是他的處境，他的本質包括他認為自己是什么[5]。理想和現(xiàn)實中的教育沖擊、變革的社會、不確定性的存在、自我發(fā)展的模糊、教師的比較和徘徊等，教師的教育痛苦隨之產生，終會導致教師不斷地失去自我認同，產生自我認同危機。教師的自我認同危機主要包括教師自我同一性的解構、自我歸屬感的匱乏、自我意義感的喪失等[6]。在整個教學過程中，無論是新任教師還是老教師，教師對自我的正確認知是不可缺少的，教學提供通達靈魂的鏡子，教師的教學在一定程度上是對自己內心世界的折射。歸根結底，教師對學生、課堂、第三者等恐懼的內在緣由即是教師自我認同的不完整。所以，教師最深層次、最核心的恐懼，即是教師對失去自身認同、自我完整缺失的恐懼。教師在教學過程中經常會發(fā)自靈魂地思考“我是誰？”“我到底行不行？”“我可以嗎？”“可以這樣嗎？”“有什么意義？”等問題，這其實就是教師對自我同一性的認知和反思。

這里主要以新任教師的教學恐懼為例，葉瀾認為教師完成一次教學循環(huán)至少需要3年，從事教學工作3年以內的教師都是新任教師。新任教師存在著教學年限較短、教學經驗不足、教學能力欠佳、教育理論知識不夠扎實、自我角色的調試不順、人際交往困難、教師考核頻繁等事實和問題，在教學過程中雖是花了大部分時間忙于備課與授課，但效果不佳，失去教學勇氣，產生教學恐懼，導致教師與學生、學科、同事等產生隔閡，自我歸屬感逐漸缺失。

除此之外，在教育信息化時代，學生已有知識與教師授課內容之間的矛盾和教學內容的無限性與教師自我學習的有限性之間的矛盾等，對教師教學產生一系列的挑戰(zhàn)。除教學內容之外，對于教學情境的變化，教師也會產生恐懼，需要花時間和經歷去克服。如隨著“后疫情”時代的到來，線上教學成為各級各類學校教育的“新常態(tài)”，新的教學情境給教師帶來了許多新問題，由此導致一些教師出現(xiàn)了線上教學恐懼[7]。“雙減政策”之下教師的教學能力、教學壓力等問題也隨之產生。這些不確定性的教育環(huán)境的變革，導致教師的教學恐懼感逐漸加強，產生自我懷疑，對教師職業(yè)的價值和意義的正向認識不足，自我意義感缺失。

二、教學恐懼“何為”

別的東西的存在給了一切存在的東西存在的理由，所有生機勃勃的東西也是因為某種別的東西而顯示出它的生機勃勃的[8]。“何為”主要探討的是其功能和作用，教學恐懼的存在不可避免，具有普遍性、客觀性、情境性，同時存在著光明和黑暗的雙重屬性。光明的一面是其存在的合理性可促進教師自我覺醒與自我反思，但是黑暗的一面亦會導致教師的教學分離，即教師與學生、學科、自身形成隔離狀態(tài)，阻礙著學生的發(fā)展。

(一)光明：存在的合理性

教育人是藝術中的藝術，因為人是一切生物之中最復雜、最神秘的[9]。人本身是一個感情復雜、多種多樣的存在，擁有恐懼心理也實屬正常。教學恐懼或許傳遞的并不是一種失敗的信號，其側面也是教師關注自我教學技藝、自我反思的一種表征。優(yōu)秀的教師應是教師的教學經驗和教學反思的有效結合，葉瀾教授曾指出一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，但如果一個教師寫三年的反思，有可能成為名師。管理者的考核、學生的表現(xiàn)、自我認同危機等導致教師產生恐懼，但正因為教學恐懼的存在促使教師重拾信心和勇氣，不敢停歇、不斷思考，而不是對問題置之不顧、放任不管。如有關整體學生的沉默的反思，教師可以反思產生問題的原因是多樣的，可能是教師權威、威信較足，或學生不明所以、不知所云、不感興趣，也可能是其身體不適等。學生恐懼的考試成績、等級、名次等一定程度上確實是對教師教學質量的一種反映，但不是唯一或權威的評價指標。教師應當明白對人的處境最有價值的洞察，不是通過耐心的內省和全面的審視得到的，而是通過遇到巨大挫折時的詫異和震驚得到的。確實，徹底的反思之所以出現(xiàn)，通常是在意識到挫折、面臨危機和自我覺醒時，而很少是出于人在取得光榮業(yè)績時的欣喜[10]。所以，教學恐懼為教師自我反思提供契機，教師應充分抓住機會，全面認識恐懼，促進教學質量和效果的提升。

(二)黑暗：教學的分離

教師的教學恐懼雖然可以促進教師的自我反思，但這并不意味著我們便可以無視其存在的消極影響。教師的教學不應是獨立的，而應是教師自身與學生、所教學科、同伴之間的緊密聯(lián)系的一個系統(tǒng)，但是教學恐懼會導致各教育要素之間的分離和割裂，使教師的教學成為充滿硝煙和不安的戰(zhàn)爭，而不是一種和諧的藝術。除此之外，教師的教學分離影響著學生的學習，阻礙著學生個性的發(fā)展、健康人格的形成、學習效果和人際關系的發(fā)展等。

首先，教學恐懼引起教師與學生的分離。教師的教學工作是前臺和后臺共同進行的，教師由于恐懼、擔心、焦慮、不安等情緒，極力使自己在講臺上行為熟練、巧妙和心理安靜、沉著。教師作為一個個體，感情也是豐富多彩的，但在教學這一場域之中教師的感情受到壓抑，尤其是憤怒無法釋放，于是便堆積成恐懼，失去對自我的正確認知。在此過程中，教師學會怎樣掩飾、隱藏、炫耀等，把自己隱藏于三尺講臺之下，僅僅擁抱一些客觀事實，教學以客觀事實為主，缺乏主觀意見，缺乏與相關教育人員的緊密聯(lián)系。因恐懼而對整個教學情境的認知產生錯誤理解和偏差，阻礙或磨滅部分學生真實的學習機會，與學生之間產生隔閡，師生之間彼此的信任缺失，導致教育惡果循環(huán)，學生學會某種東西的可能性越來越小。其次，教學恐懼引起教師與學科和同伴之間的分離。教育過程中外界對教師不當的評價和考核管理制度，使得教師“不得不”重視學生的學習成績，成績取向下的教學導致教師往往成為教學內容的忠實執(zhí)行者，成為知識的搬運工，與學科知識之間產生了一層厚厚的壁壘，阻礙著教師與學科之間深入的對話、情感的交流。除此之外，教師日漸沉迷于客觀事實的傳授與研究之中，教育管理和評價不當、工作時間過長、工作壓力過大等問題導致教師不愿意或難以與同事之間進行深入的情感交流和合作，甚至是引發(fā)惡性的教育競爭，影響著教師的教學。再次，教學恐懼引起教師與自我之間的分離。好的教學應是教師的自我身份認同和完整，將自己的教學基于一個完整的、不分裂的自身認同，但教師的教學恐懼卻導致教師的自我懷疑、自我否定、自我扭曲、職業(yè)倦怠等，缺少教育激情和熱情，進而導致教師對自我歸屬的認識不足，自我意義感的缺失，產生自我認同危機?？傊?，教師的教學恐懼導致教師的教學分離，教學成為一件支離破碎的拼湊活動，進而影響著教學過程中的主體——學生的發(fā)展。

三、教學恐懼“如何為”

教之為人，學之為人，教師和學生理應作為獨立個體而存在?？謶质侨祟愖钤?、最強烈的一種情緒，無處不在，但不能因為恐懼的普遍性和客觀性而放任不管和任其自由發(fā)展，成為一種病態(tài)的恐懼[11]。被恐懼包圍和侵害的我們，為了教與學的目的，如何才能超越它并重新與現(xiàn)實建立緊密聯(lián)系呢？我們如何與教學恐懼友好的共存？如何促使我們的教學是一個整體的而不再是分離的活動？這是不能逃脫也不能忽視的問題[12]。為了更好地促進教師的教育教學，面對恐懼，教師應構建以自我為核心，學生、學科、同事、管理者等緊密聯(lián)系的學習共同體(見圖1)。教師應承認恐懼，接受恐懼；鼓起勇氣，認識自己；加強對話，重拾信任；掌握技術，專業(yè)發(fā)展。

(一)承認恐懼，接受恐懼

黑格爾曾指出，沒有人的情感，任何偉大的東西都不可能產生。“不再感到恐懼的人，也就是喪失了關愛之心的人”[13]。尼采認為如果我們對世界不再懷有足夠的敬畏之心，那么它的魅力和光彩就會黯淡許多。所以，恐懼作為一種原始的、基本的情感，我們應該承認、肯定它的存在，而不是一味的否定或者逃避它。在承認恐懼的基礎之上，教師應該接受恐懼，教學過程中以真誠對待恐懼為出發(fā)點，而不是以恐懼本身為出發(fā)點。教師只有認清了自己的恐懼、傷痛、缺點、局限，才能夠更好地洞察學生的恐懼和不安。然而，我們需要的是那種對真正的學習有所感悟、有所觸動的恐懼，而不是那種自我封閉、無動于衷的恐懼。比如部分教師整天想象著教學過程的不安，自我懷疑能力不足或過于自負等，一直讓自己處于間歇式的恐慌之中?？傊?，教師應對現(xiàn)實教育中存在的恐懼進行深入的思考，如有關恐懼學生的課堂沉默，教師應充分地認識沉默的豐富含義，沉默并不一定只能是失敗的表現(xiàn)和對自我的不滿[14]。認清第三者的考核和評價的存在未必都是對自我問題的暴露，更是促使自我思考的源泉。

(二)鼓起勇氣，認識自己

恐懼的客觀性并不代表其不可消除，面對害怕是將害怕轉化為勇敢的第一步[15]。真正的教學不應只是簡單地依靠僅有的教學理論和熟練的教學技巧，而應是憑借“從里往外”冒出的那股無所畏懼的勇氣，教師應鼓起勇氣全面而清晰地認識自我，看到自己的優(yōu)勢所在，承認自身的不足之處。教師擺脫教學恐懼并不一定是采用新的教學技術，主要是教師對自我的正確認識，可以擁有恐懼而不必一直置身心于其中而不可自拔。人類的任何活動都是對自己內心真實世界的外在顯現(xiàn)，真正的教師應深入認識和了解自己，從一開始的自我迷失到自我追尋及最終的自我認同，在追尋的過程之中還要擁有一定的教學勇氣。一直處于自我否定、懷疑和迷茫之中的教師，用著同樣的狀態(tài)甚至是抵觸心理去看待外界社會，哪怕這些內容是有利于我們的自我了解。真正好的教學應是教師和學生心靈之間的融合，如果沒有一個心靈的存在，教師的教學技巧和技能將無所依靠。所以，教師應積極地鼓起勇氣，重建信心，充分認識和了解自我，教育教學過程中不做能歌善舞戴著面具的表演者，更需要真實的本我呈現(xiàn)，進而促使學生學習狀態(tài)的真實發(fā)生，當二者完美融合時，才可能產生有效的教學活動。

(三)加強對話，重拾信任

優(yōu)秀教師掌握的不僅是知識和技術，還具備一種“建立聯(lián)系的能力”，教學不應是個人單槍匹馬、單打獨斗的戰(zhàn)爭，教師應注意自身與同伴、學科乃至整個世界之間的聯(lián)系。沒有科學家是通過跟世界保持距離，離開世界來認識世界的[16]。教學就是要開創(chuàng)一個實踐真正共同體的空間，教師本身就是教學可待開發(fā)的不可或缺的資源。教師應加強與學生、學科和自我的對話，構建一個相互信任、交流和溝通的教育系統(tǒng)。對于學生來說，作為教師為什么不能走入他們內心發(fā)現(xiàn)其恐懼心理，而是一味地抱怨甚至是責罵呢？為什么因為學生沒有按照教師預設節(jié)奏的表現(xiàn)而煩惱甚至是恐懼呢？為什么未能真正把課堂教學當作藝術呢？為了更好地回答這些問題，教師應該發(fā)自內心地信任學生，明白所有真實的生活在于相遇，教學就是學生與老師之間無止境的相遇，加強與學生之間的交流和對話。除此之外，加強和同伴之間的緊密聯(lián)系，建構一種新型的親密化人際關系，注重學習共同體的建構，包括教學資源的共享、教學方法的探究、教學內容的交流和互動等。當然，教師同樣應加強與自我的對話，自我覺醒，認識自身恐懼及其產生的心理過程，檢討認識自我的關系網絡，反思的問題不是害怕什么，而是恐懼什么?？謶值膫鞑セ蚋腥镜奶匦砸惨蠼處煂謶钟幸粋€辯證客觀的認識，不能讓學校成為教師或學生爭奪身份地位的場所，產生病態(tài)競爭。

(四)掌握技術，專業(yè)發(fā)展

恐懼產生的根本原因是人會關注自身的存在，教師產生恐懼的原因是一個人對自身脆弱性和有限性具有自我意識的存在。擺脫恐懼的一個重要環(huán)節(jié)是教師的自我強大，減少過度的“身份焦慮”。隨著數字時代、信息時代的到來，外在教育環(huán)境的變革，如“新高考”“雙減政策”等教育政策的頒布，不僅在一定程度上對教師的心理產生困擾，還在實際教育過程中增加了教師的工作負擔和工作壓力。教學應是教師與學生之間心靈與心靈的碰撞，是教師有目的、有意識、有組織地影響著學生，教師應通過各種途徑不斷完善自我。為了減少教師的職業(yè)困惑或迷茫，教師應擁有專業(yè)發(fā)展觀念，樹立正確科學的教育理念，不斷地掌握或提高相關教育教學技術和能力，可以通過個人層面、集體層面的理論性和實踐性知識的學習，促進自身的專業(yè)發(fā)展和能力提升，如參加高質量的教育培訓、加強與同事間的交流和合作、積極參加學歷教育、加強自我反思等。

教學恐懼存在的客觀性、普遍性我們不可否認，但也不無能為力而置之不顧。真正好的教學中，教師一定是能夠守護自我智能、情感和精神的整體性，能夠在教學方式和自身之間找到一致性，還能夠在真實的生活中將自己、教學科目和學生聯(lián)合起來。然而，很多時候，教師卻丟掉了這種完整性，把技術和精神分離、把自我和教學分離、把教師與學生分離、把自我和學科分離，使教學成為一種支離破碎、難以融合的活動。真正好的教學應該是一種源自心靈的活動，喚醒教師回歸心靈、擺脫職業(yè)倦怠、穿越教學恐懼，回歸到對教育的愛，體驗教育滋養(yǎng)生命的幸福。