培智學(xué)校課程統(tǒng)整的理據(jù)與路徑

張 燕 盛永進(jìn)

實(shí)施課程統(tǒng)整、推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)是當(dāng)代課程教學(xué)改革重要議題之一。從當(dāng)代課程論的視域看，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)“不應(yīng)禁錮于單一學(xué)科范疇，需要跨學(xué)科的協(xié)同努力和共振效應(yīng)”［1］，這已成為全球性的教育共識(shí)。我國(guó)新頒布的《義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出要加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，推進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，建設(shè)綜合課程的教改要求。培智學(xué)校的教育對(duì)象主要為智力與發(fā)展性障礙學(xué)生，尤其在學(xué)生障礙程度越來越重、障礙類型越來越復(fù)雜的趨勢(shì)下，學(xué)校課程的實(shí)施更需要通過對(duì)課程的系統(tǒng)整合來實(shí)現(xiàn)其多重的教育意義。以主題教學(xué)為主的課程統(tǒng)整方式在我國(guó)培智學(xué)校已有許多探索，也取得了不少可喜的成績(jī)。然而，作為學(xué)校課程發(fā)展成果的重要標(biāo)志，完整而成體系的課程統(tǒng)整并不多見。本文試從學(xué)校課程統(tǒng)整的視角，討論培智學(xué)校課程綜合性學(xué)習(xí)改革的方向與路徑，以期為培智學(xué)校課程的發(fā)展提供一些有益的參考。

一、培智學(xué)校課程統(tǒng)整的特殊性

課程統(tǒng)整基于學(xué)習(xí)的本質(zhì)與學(xué)習(xí)者的需求，是學(xué)校本位的課程發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)與兒童生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。綜合多種觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為課程統(tǒng)整是指基于學(xué)習(xí)者的需求，將各種分割的課程內(nèi)容貫串整合，使其產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián)與整合，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)［2］。培智學(xué)校的課程整合有其特殊性。對(duì)于智力與發(fā)展性障礙兒童，尤其是那些重度、多重障礙兒童，采取課程統(tǒng)整，實(shí)施綜合性學(xué)習(xí)不僅適應(yīng)其身心特點(diǎn)，更有利于突出學(xué)科的功能性，即一些重要的技能必須通過跨學(xué)科的整合才能形成。培智學(xué)校課程統(tǒng)整的特殊性可分別從認(rèn)知功能障礙、學(xué)習(xí)困難的復(fù)雜性與課程統(tǒng)整需要之間的關(guān)系來理解。

（一）認(rèn)知功能障礙與課程統(tǒng)整需要

培智學(xué)校的教育對(duì)象的共同特征是智力功能受到限制或嚴(yán)重限制，其知識(shí)、技能的習(xí)得需要在基于經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過反復(fù)的練習(xí)才能逐步掌握。教師要提供融于自然的生活情境，才能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的泛化和遷移。課程的綜合性學(xué)習(xí)既提供了技能習(xí)得鞏固的機(jī)會(huì)，又提供了技能遷移的情景。因此，認(rèn)知功能缺損的發(fā)展性障礙學(xué)生，包括多重及重度障礙學(xué)生，對(duì)課程整合的需要程度應(yīng)高于其他學(xué)生。從學(xué)生的障礙程度看，障礙程度越高，整合度也越高；從障礙學(xué)生的年齡發(fā)展看，低齡障礙學(xué)生課程的整合性要高于大齡學(xué)生，但隨著心理、生理年齡的增長(zhǎng)，應(yīng)逐漸增大分化性學(xué)習(xí)的比重。因此，理想的整合與分化關(guān)系的處理，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需要，有層次地遞減或遞增（見圖1）［3］。

圖1 特殊教育課程整合和分化的關(guān)系

（二）學(xué)習(xí)困難的復(fù)雜性與課程統(tǒng)整需要

基于培智學(xué)校學(xué)生復(fù)雜的學(xué)習(xí)困難和在校有限的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間，培智學(xué)校個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)應(yīng)聚焦學(xué)生發(fā)展的特殊需要，優(yōu)先選擇對(duì)其有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。英國(guó)曼徹斯特大學(xué)教授Peter Imray 認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)困難的復(fù)雜性決定了個(gè)性化的強(qiáng)度。個(gè)體的學(xué)習(xí)困難越復(fù)雜，其個(gè)性化學(xué)習(xí)需要的強(qiáng)度也就越高，越需要運(yùn)用專業(yè)化的教學(xué)方法、窄域的課程、具象的內(nèi)容；反之，學(xué)習(xí)困難復(fù)雜性低的學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要強(qiáng)度則低，需要更廣域的課程。這里的“窄域”與“廣域”就是指的學(xué)科分化程度。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)困難的復(fù)雜性與課程統(tǒng)整需要表現(xiàn)為一種連續(xù)動(dòng)態(tài)的流向關(guān)系（見圖2）［4］。

圖2 學(xué)習(xí)困難的復(fù)雜性與課程統(tǒng)整需要的動(dòng)態(tài)流向關(guān)系

這種連續(xù)動(dòng)態(tài)的流向關(guān)系反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，而非其能力。換句話說，學(xué)生學(xué)習(xí)的復(fù)雜性越高，越需要通過課程的整合滿足其個(gè)性化學(xué)習(xí)需要?；诖耍嘀菍W(xué)校學(xué)生尤其需要跨領(lǐng)域或跨學(xué)科的課程統(tǒng)整，使其所學(xué)習(xí)的知識(shí)與技能在不同的時(shí)間、不同的情境中獲得練習(xí)與鞏固。因而強(qiáng)調(diào)課程統(tǒng)整，實(shí)施綜合性教學(xué)，開展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的情景活動(dòng)應(yīng)成為培智學(xué)校學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的重要特征。

二、培智學(xué)校課程統(tǒng)整的依據(jù)

培智學(xué)校課程統(tǒng)整有兩個(gè)核心依據(jù)，即國(guó)家課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)。課程統(tǒng)整應(yīng)在國(guó)家課程方案基礎(chǔ)上，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)育人要求，結(jié)合地方特色與校本需要來整合課程內(nèi)容，形成具有本校特色的課程方案；然后，通過個(gè)別化教育計(jì)劃和主題教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)化個(gè)別化關(guān)注來實(shí)現(xiàn)生本課程的實(shí)施。

（一）課程統(tǒng)整與課程方案

課程方案是根據(jù)國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)制定的有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件，具體規(guī)定了學(xué)校應(yīng)設(shè)置的課程、各門課程開設(shè)的先后順序、課時(shí)分配和學(xué)年編制等，并對(duì)課內(nèi)外的教學(xué)活動(dòng)做出全面的安排，具體表現(xiàn)為課程的設(shè)置。從課程統(tǒng)整的角度來說，培智學(xué)校的課程方案可以分科設(shè)置也可以按發(fā)展領(lǐng)域設(shè)置。無論是分科課程還是發(fā)展領(lǐng)域課程，在實(shí)施時(shí)都應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，通過內(nèi)容的統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能與價(jià)值觀的相互滲透和整合。教育部2007 年頒布了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》，2016 年又頒布了相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)。雖然課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)都是以分科形式進(jìn)行設(shè)置或規(guī)定，但課程實(shí)施并非就機(jī)械地采取分科教學(xué)，完全可以通過課程統(tǒng)整，將不同科目的育人要求整合到相應(yīng)的主題教學(xué)內(nèi)容中去。所以實(shí)施課程統(tǒng)整、采取綜合性學(xué)習(xí)并不意味著一定要取代分科課程的設(shè)置，而是要彌補(bǔ)分科課程的不足。換句話說，課程結(jié)構(gòu)是可以采取分科設(shè)置的，它便于課程結(jié)構(gòu)的安排，也符合傳統(tǒng)的習(xí)慣，但不能機(jī)械地固守傳統(tǒng)分科課程的實(shí)施方式；相反，在具體教學(xué)時(shí)，應(yīng)結(jié)合現(xiàn)有的課程安排、教材與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行課程統(tǒng)整，設(shè)計(jì)系統(tǒng)的主題進(jìn)行教學(xué)。這一方面可以促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義化、簡(jiǎn)化、內(nèi)化與遷移，另一方面又能發(fā)揮教師的專業(yè)自主性，符合當(dāng)前的課程發(fā)展與改革走向。

（二）課程統(tǒng)整與課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)一般描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)所涉及的主要領(lǐng)域及大多數(shù)學(xué)生在每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域能達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)實(shí)施、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的依據(jù)，也是課程統(tǒng)整與評(píng)價(jià)管理的基礎(chǔ)?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教育教學(xué)改革，已成為基礎(chǔ)教育改革的基本范式。這種基本范式就是要求整個(gè)基礎(chǔ)教育根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)做到“教、學(xué)、評(píng)一致”，即教師的課程教學(xué)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)，從對(duì)學(xué)生必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)及其應(yīng)有學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量構(gòu)想開始，確定目標(biāo)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和任務(wù)評(píng)價(jià)。因此課程整合的主題、內(nèi)容以及活動(dòng)的安排等都應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)為課程整合提供了一套關(guān)聯(lián)各個(gè)學(xué)科或科目?jī)?nèi)容的依據(jù)。在具體的綜合學(xué)習(xí)中，教師也應(yīng)該根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，查找相應(yīng)的內(nèi)容要求，明確單元主題的大觀念等，以實(shí)現(xiàn)對(duì)不同學(xué)科內(nèi)容的統(tǒng)整。

三、培智學(xué)校課程統(tǒng)整的路徑

課程統(tǒng)整有不同的程度和層次，這些往往也決定了課程統(tǒng)整的不同方式和相應(yīng)的路徑、步驟，進(jìn)而形成課程統(tǒng)整的校本特色。

（一）課程統(tǒng)整的程度

就課程統(tǒng)整的程度而言，既有從結(jié)構(gòu)到內(nèi)容的完全統(tǒng)整，也有改變部分結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整，還有不改變課程結(jié)構(gòu)僅限于課程實(shí)施時(shí)對(duì)內(nèi)容的統(tǒng)整。改變結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整主要從課程設(shè)計(jì)的角度，一般是在學(xué)校層面對(duì)國(guó)家課程的結(jié)構(gòu)類型進(jìn)行重組調(diào)整。如英國(guó)維多利亞學(xué)校（Victoria School，英國(guó)一所招收多重感官障礙兒童的特殊教育學(xué)校）就完全打破國(guó)家課程中學(xué)科或科目界限，基于功能性技能將課程內(nèi)容劃分為社會(huì)交往與情緒發(fā)展，溝通交流，概念發(fā)展，感覺反應(yīng)，理解時(shí)間和位置，定向、動(dòng)作與運(yùn)動(dòng)，權(quán)益學(xué)習(xí)，日常事項(xiàng)與變化應(yīng)對(duì)等8 個(gè)領(lǐng)域，稱之為“多感官單元課程”（Multi-Sensory Unit，MSU）。然后，依據(jù)國(guó)家課程方案和各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，將國(guó)家課程內(nèi)容分別滲透在不同的領(lǐng)域之中（見圖3）［5］。

圖3 維多利亞學(xué)校多感官單元課程與國(guó)家課程的整合關(guān)系

不改變結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整多半是從課程實(shí)施的角度對(duì)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合。例如，浙江省杭州市楊綾子學(xué)校就沿用培智學(xué)?！?+5”課程方案結(jié)構(gòu)，但在具體實(shí)施時(shí)采取主題教學(xué)方案進(jìn)行內(nèi)容統(tǒng)整。楊綾子學(xué)校以生活化主題來統(tǒng)整課程，將主題目標(biāo)分為智能發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活實(shí)踐三大領(lǐng)域，然后又逐層細(xì)化為18 個(gè)次領(lǐng)域、98 個(gè)項(xiàng)目和642 個(gè)教學(xué)目標(biāo)并將之對(duì)應(yīng)嵌入國(guó)家課程方案（見圖4）。在具體實(shí)施時(shí)，則將學(xué)科目標(biāo)與主題教學(xué)相聯(lián)接。

圖4 杭州市楊綾子學(xué)校生活化主題課程統(tǒng)整

（二）課程統(tǒng)整的層次

就課程統(tǒng)整的層次而言，可分為學(xué)校層面、年級(jí)或班級(jí)層面、課堂層面和學(xué)生個(gè)人層面等四個(gè)層次。學(xué)校層面的課程統(tǒng)整是校本課程建設(shè)的重要內(nèi)容，需要對(duì)全校的課程進(jìn)行總體規(guī)劃，既涉及縱向不同學(xué)年的課程和領(lǐng)域，也關(guān)聯(lián)橫向的同一學(xué)年不同的課程和領(lǐng)域。優(yōu)秀的校本課程統(tǒng)整方案要兼顧縱向的學(xué)段銜接與橫向的年級(jí)統(tǒng)整。年級(jí)或班級(jí)層面的課程統(tǒng)整是根據(jù)學(xué)校的整體安排，針對(duì)本年級(jí)或本班學(xué)生需要，對(duì)課程安排進(jìn)行統(tǒng)整，主要反映在課表中，包括主題教學(xué)及所有學(xué)生的跨級(jí)走班安排等。課堂層面的統(tǒng)整涉及課堂教學(xué)時(shí)如何整合不同的知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)化。學(xué)生個(gè)人層面的統(tǒng)整主要反映在如何根據(jù)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃，將不同的學(xué)習(xí)需要整合在一日例程中。

（三）課程統(tǒng)整的步驟

臺(tái)灣學(xué)者游家政在梳理有關(guān)課程統(tǒng)整文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，總結(jié)出校本課程統(tǒng)整的路徑與步驟［6］，很有指導(dǎo)意義。本文摘其要將之簡(jiǎn)化為五步，分為建構(gòu)理想的兒童圖像、評(píng)估可用資源、研擬全校統(tǒng)整學(xué)習(xí)方案、研擬年級(jí)統(tǒng)整教學(xué)計(jì)劃、研擬班級(jí)統(tǒng)整學(xué)習(xí)活動(dòng)。

所謂“建構(gòu)理想的兒童圖像”是指要確立學(xué)校課程的培養(yǎng)目標(biāo)，以此作為校本課程統(tǒng)整的指導(dǎo)思想。這需要考慮相關(guān)因素對(duì)學(xué)校整個(gè)課程統(tǒng)整的影響，即從社會(huì)發(fā)展、國(guó)家政策、學(xué)校發(fā)展愿景以及學(xué)生的特殊需要等層面構(gòu)建課程的統(tǒng)整目標(biāo)。接下來，要認(rèn)真評(píng)估學(xué)校課程統(tǒng)整可利用的資源，認(rèn)真調(diào)查學(xué)校和社區(qū)現(xiàn)有的可用資源，爭(zhēng)取創(chuàng)造各種條件為課程統(tǒng)整的實(shí)施提供有力支持。然后，著手研擬全校的統(tǒng)整學(xué)習(xí)方案。一般可以季節(jié)、節(jié)日、地域、事件、習(xí)俗等為主題線索進(jìn)行統(tǒng)整，制訂全校性的統(tǒng)整學(xué)習(xí)方案。接著，再分別研擬縱向的學(xué)年（年級(jí)）統(tǒng)整教學(xué)計(jì)劃和橫向的班級(jí)學(xué)科（科目）統(tǒng)整教學(xué)計(jì)劃。年級(jí)計(jì)劃依據(jù)學(xué)校統(tǒng)整學(xué)習(xí)方案而制訂；班級(jí)的統(tǒng)整教學(xué)活動(dòng)則再由教師根據(jù)年級(jí)的統(tǒng)整教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)一步具體設(shè)計(jì)深化為相應(yīng)的主題教學(xué)，我們將另行撰文討論。

學(xué)校課程整合應(yīng)結(jié)合本校學(xué)生需要，對(duì)國(guó)家和地方課程進(jìn)行系統(tǒng)全面的統(tǒng)整。培智學(xué)校教師在課程實(shí)施時(shí)要對(duì)統(tǒng)整的內(nèi)容進(jìn)行充分思考和設(shè)計(jì)，針對(duì)學(xué)生的特殊需要，通過圍繞大概念的主題式綜合教學(xué)，或采取類化、嵌入、滲透等方式，將不同學(xué)科的知識(shí)和技能（包括康復(fù)性的需要），整合在一個(gè)有意義的、符合學(xué)生真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。總之，走綜合教學(xué)之路，推進(jìn)綜合課程建設(shè)，既是培智學(xué)校課程發(fā)展應(yīng)走的方向，也是教師與學(xué)校課程發(fā)展并行進(jìn)而提升專業(yè)素養(yǎng)的必由之路。