跨文化思辨視閾下的大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)失衡與多維課堂模型的構(gòu)建

凌 莉

美國(guó)哲學(xué)家約翰·杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中提出批判性思維的概念［1］，時(shí)至今日培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維已成為各國(guó)高等教育的主要目標(biāo)。1998年，世界高等教育會(huì)議上發(fā)布的《面向二十一世紀(jì)高等教育宣言：觀念與行動(dòng)》［2］，第一條就是“教育與培訓(xùn)的使命：培養(yǎng)批判性和獨(dú)立的態(tài)度”，第五條是“教育方式的改革：批判性思維和創(chuàng)造性”；要求高等教育機(jī)構(gòu)必須培養(yǎng)出具備國(guó)際視野和跨文化思辨能力，能在國(guó)際交流中進(jìn)行有效、得體的跨文化交流，能批判性處理和解決復(fù)雜問(wèn)題的合格大學(xué)畢業(yè)生。

因此將跨文化思辨能力培養(yǎng)納入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)體系，將其設(shè)定為新的教學(xué)目標(biāo)既符合國(guó)家對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)培養(yǎng)的定位要求，又順應(yīng)社會(huì)需求對(duì)大學(xué)畢業(yè)生的實(shí)際需求。本文將教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，引入新的教學(xué)理念和結(jié)構(gòu)模型，以培養(yǎng)跨文化思辨能力為切入點(diǎn)，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供新的探索路徑。

一、英語(yǔ)跨文化思辨研究與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

（一）跨文化思辨能力的內(nèi)涵與量具

批判性思維包括思辨人格傾向和思辨技能，是“人類歷史長(zhǎng)河中逐漸發(fā)展起來(lái)的一種高級(jí)思維能力，是創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的核心”。［3］思辨的理論框架，國(guó)外有“特爾斐項(xiàng)目”團(tuán)隊(duì)構(gòu)建的雙維結(jié)構(gòu)模型［4］和美國(guó)Richard Paul 根據(jù)教學(xué)需求構(gòu)建的三元結(jié)構(gòu)模型［5］。國(guó)內(nèi)具有代表性的有林崇德的三棱結(jié)構(gòu)模型［6］和文秋芳的層級(jí)結(jié)構(gòu)模型［7］，其匯總前三種模型的優(yōu)勢(shì)，將思辨能力分為兩個(gè)層級(jí)。元思辨具有自我調(diào)控功能，位于上一層級(jí)；思辨包括認(rèn)知能力和人格傾向，位于低一層級(jí)。層級(jí)模型融合了雙維模型的認(rèn)知和情感維度以及三元結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更為全面和系統(tǒng)?；谝陨夏Ｐ?，文秋芳開發(fā)設(shè)計(jì)了思辨能力量表及思辨傾向問(wèn)卷，該量表立足國(guó)內(nèi)學(xué)情，可操作性強(qiáng)，并進(jìn)行了大規(guī)模實(shí)測(cè)，具有較好的信效度。［8］

有關(guān)跨文化能力內(nèi)涵，國(guó)內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)為“跨文化能力是個(gè)體在特定跨文化環(huán)境下有效、得體地完成交際活動(dòng)的能力”。［9］針對(duì)跨文化能力實(shí)測(cè)，國(guó)內(nèi)學(xué)者陸續(xù)設(shè)計(jì)開發(fā)了種類繁多的量具，但大多只是初步的理論設(shè)想，并未進(jìn)行大規(guī)模的實(shí)測(cè)，目前較被認(rèn)可的是吳衛(wèi)平等人開發(fā)的“中國(guó)大學(xué)生跨文化能力評(píng)價(jià)量表（ICCCA）”［10］，該量具以教育界廣泛認(rèn)同的Byram 的ABC 模型［9］為理論框架，立足中國(guó)學(xué)情，設(shè)計(jì)科學(xué)，受眾廣泛，并進(jìn)行了較大規(guī)模實(shí)測(cè)，具有良好的信效度。因此，作者將分別采用文秋芳與吳衛(wèi)平設(shè)計(jì)的量具對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)效果前后實(shí)測(cè)，以檢驗(yàn)學(xué)生思辨能力與跨文化能力變化情況，測(cè)試新的大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)課堂的實(shí)際效果。

（二）跨文化思辨能力培養(yǎng)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

從思辨及跨文化能力的內(nèi)涵定義可以看出，跨文化能力和思辨能力有許多相通之處?！八急婺芰κ强缥幕浑H能力的核心因素之一，而跨文化交際能力測(cè)評(píng)則包含思辨能力的測(cè)評(píng)”［11］。在此形勢(shì)下有學(xué)者提出“從外語(yǔ)教學(xué)的跨文化能力和思辨能力培養(yǎng)展開，深入了解在外語(yǔ)教育新形勢(shì)下兩種能力的重要性及如何將兩種能力培養(yǎng)融入英語(yǔ)課堂教學(xué)中”。［12］此外分析思辨能力和跨文化能力量表可以發(fā)現(xiàn)，兩類量表測(cè)試的內(nèi)容可以綜合歸納為三個(gè)范疇的內(nèi)容，即認(rèn)知、技能、情感?？缥幕芰α勘恚↖CCCA）設(shè)計(jì)以“知識(shí)、技能、意識(shí)、態(tài)度”四個(gè)維度作為理論基礎(chǔ)，“知識(shí)和意識(shí)”是指進(jìn)行跨文化交際活動(dòng)中所具備的信息和知識(shí)，包括“文化知識(shí)、語(yǔ)言知識(shí)、交際知識(shí)、全球化意識(shí)、全球公民身份意識(shí)以及公民參與和社會(huì)責(zé)任感”。［10］因?yàn)樗鼈兊奶幚磉^(guò)程都需要大腦認(rèn)知思維的參與，因此可以合并為“認(rèn)知”維度。跨文化量表中的“態(tài)度”與思辨量表中的“氣質(zhì)傾向”可以歸為“情感”維度，而兩種量表都包含“技能”維度。

通過(guò)以上分析可以看出，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，跨文化能力與思辨能力的培養(yǎng)是相互交織，不可或缺的關(guān)系，加上英語(yǔ)語(yǔ)言能力，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中三種能力的培養(yǎng)成鼎足之勢(shì)。

二、將教育生態(tài)學(xué)融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)

（一）教育生態(tài)學(xué)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的融合

20世紀(jì)70年代，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的教育學(xué)家勞倫斯·克雷明［13］獨(dú)創(chuàng)性地提出教育生態(tài)學(xué)概念，采用跨學(xué)科的方法揭示教育系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和多樣性的特點(diǎn)。2001 年，Tudor Ian 在《The dynamics of the language classroom》［14］一書中將教育生態(tài)學(xué)的理念引入大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)當(dāng)中。教育生態(tài)學(xué)是研究教育系統(tǒng)中的主體、活動(dòng)和環(huán)境三要素關(guān)系的學(xué)科，是復(fù)雜而矛盾的社會(huì)生態(tài)體系。［15］大學(xué)英語(yǔ)課堂正是圍繞作為教學(xué)主體的師生、教學(xué)活動(dòng)的開展、師生所處的內(nèi)外環(huán)境來(lái)構(gòu)建的整體關(guān)聯(lián)、開放互動(dòng)的統(tǒng)一體。

在教育生態(tài)學(xué)三要素的視角下，教育生態(tài)學(xué)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有天然的相似性和契合性。同時(shí)運(yùn)用教育生態(tài)觀來(lái)審視當(dāng)前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)諸多生態(tài)失衡的現(xiàn)象，如生態(tài)主體失衡、生態(tài)內(nèi)容失衡以及生態(tài)環(huán)境失衡。因此，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要改革現(xiàn)有教學(xué)模式，引入新的評(píng)價(jià)方式和教學(xué)手段，重構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)課堂。

（二）傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課堂的生態(tài)失衡

以教育生態(tài)學(xué)的視角來(lái)審視當(dāng)代的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課堂生態(tài)失衡主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：生態(tài)主體失衡—師生互動(dòng)缺失、生態(tài)內(nèi)容失衡—英語(yǔ)課程人文性與工具性沖突、生態(tài)環(huán)境失衡—課堂內(nèi)外環(huán)境挑戰(zhàn)。

1.生態(tài)主體失衡

目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)普遍采用大班（60～80 人）制，超過(guò)生態(tài)理論中的“耐適度原則”［16］，師生無(wú)法建立真正的互動(dòng)和情感聯(lián)系。傳統(tǒng)教學(xué)以“教師獨(dú)白為主，學(xué)生成為被動(dòng)的接受者”［17］，雖然近年來(lái)有了PPT 等多媒體手段，但如果沒有跳出原有的角色定位，只會(huì)從“人灌”變成“機(jī)灌”［18］，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和心理建設(shè)。這種割裂情感互動(dòng)，單向輸入式的教學(xué)模式，造成教育生態(tài)主體“師生”這一要素的失衡。

2.生態(tài)內(nèi)容的失衡

傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置偏向語(yǔ)言內(nèi)容，重視聽、說(shuō)、讀、寫、譯等語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，較少涉及跨文化思辨能力培養(yǎng)。學(xué)生學(xué)習(xí)多以四六級(jí)考證或雅思考研等功利性目的為主。從跨文化思辨能力實(shí)測(cè)及調(diào)查問(wèn)卷中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生缺乏思辨能力、國(guó)際視野狹隘，創(chuàng)新精神及跨文化交際能力欠缺。“英語(yǔ)教學(xué)中的三重三輕：重專業(yè)、輕通識(shí)；重工具、輕人文；重知識(shí)、輕思辨”［19］，對(duì)應(yīng)的是教育生態(tài)內(nèi)容“課程”這一要素的失衡。

3.生態(tài)環(huán)境的失衡

課堂內(nèi)外環(huán)境的變化帶來(lái)的挑戰(zhàn)。首先，伴隨著高校擴(kuò)招和電子產(chǎn)品的極大豐富，英語(yǔ)課堂大班化、教學(xué)資源電子化，學(xué)生學(xué)習(xí)手機(jī)化。在物理環(huán)境上，教師與學(xué)生的距離越來(lái)越遠(yuǎn)；在情感環(huán)境上，師生間的思維碰撞消失了少了，深度溝通少了，教師的個(gè)人魅力及對(duì)學(xué)生的影響弱化了。其次，從社會(huì)環(huán)境來(lái)看，學(xué)生缺乏課堂外的跨文化交際語(yǔ)境，缺乏實(shí)戰(zhàn)氛圍，容易造成“花盆效應(yīng)”。［20］受新冠肺炎疫情影響，國(guó)際信息交流與溝通受阻，學(xué)生缺乏英語(yǔ)交流的機(jī)會(huì)，造成教育生態(tài)環(huán)境“課堂”這一要素的失衡。

（三）大學(xué)英語(yǔ)多維生態(tài)課堂模型的重構(gòu)

重構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)多維生態(tài)課堂需將教育生態(tài)學(xué)的生態(tài)主體、生態(tài)內(nèi)容、生態(tài)環(huán)境與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)核心目標(biāo)“培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)跨文化思辨能力”相結(jié)合。針對(duì)生態(tài)主體失衡應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，設(shè)計(jì)以學(xué)生“知識(shí)內(nèi)化、能力提升”為中心的教學(xué)模式，取代傳統(tǒng)教師“知識(shí)講解、技巧傳授”為中心的教學(xué)方式；針對(duì)生態(tài)內(nèi)容失衡，增加了跨文化思辨類互動(dòng)課程，激發(fā)師生之間的思維碰撞和教學(xué)創(chuàng)新，形成共生機(jī)制，讓知識(shí)真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)化和遷移；針對(duì)生態(tài)環(huán)境的失衡，應(yīng)構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)多模態(tài)、多途徑教學(xué)。

在新的多維生態(tài)課堂模型中，處于外圍的是教育生態(tài)學(xué)的三要素——生態(tài)主體、生態(tài)內(nèi)容、生態(tài)環(huán)境，分別對(duì)應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)課堂的三個(gè)核心因子——師生、課程和課堂，實(shí)現(xiàn)整體融合、相互關(guān)聯(lián)，圍繞中間的核心培養(yǎng)目標(biāo)不斷循環(huán)往復(fù)，整個(gè)模型呈現(xiàn)整體統(tǒng)一、運(yùn)動(dòng)開放、相互促進(jìn)的態(tài)勢(shì)。

和傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)以教師講授為主的教學(xué)方法不同的是，模型中大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的跨文化思辨能力。對(duì)于醫(yī)學(xué)生來(lái)說(shuō)，未來(lái)職場(chǎng)的發(fā)展除了過(guò)硬的醫(yī)學(xué)專業(yè)技能之外，還需要良好的溝通技巧和靈活的應(yīng)急處理能力，因而教學(xué)內(nèi)容緊緊圍繞醫(yī)學(xué)場(chǎng)景展開，借助“產(chǎn)出導(dǎo)向”的教學(xué)理念，采用“情境+任務(wù)”的教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行討論式、啟發(fā)式、探究式的學(xué)習(xí)，如模擬創(chuàng)設(shè)外籍病人就醫(yī)時(shí)的跨文化對(duì)話環(huán)節(jié)、引入中西方醫(yī)學(xué)行業(yè)文化差異思辨對(duì)比、設(shè)計(jì)發(fā)生醫(yī)患糾紛時(shí)的應(yīng)急處理場(chǎng)景訓(xùn)練等，從技能、認(rèn)知、情感三個(gè)維度提升學(xué)生的跨文化思辨能力。大學(xué)英語(yǔ)多維生態(tài)課堂模型如圖1。

圖1 大學(xué)英語(yǔ)多維生態(tài)課堂模型

三、多維生態(tài)課堂教學(xué)實(shí)測(cè)與反饋

（一）非英專本科生跨文化思辨能力實(shí)測(cè)

實(shí)驗(yàn)對(duì)象涵蓋某學(xué)院臨床、康復(fù)、化妝品、護(hù)理、預(yù)防醫(yī)學(xué)五個(gè)本科專業(yè)一共252人，其中男生70人，女生182人，教學(xué)周期為兩年。

思辨量具采用文秋芳團(tuán)隊(duì)研制的“思辨能力測(cè)試量表”和“思辨傾向性問(wèn)卷”。［8］跨文化量具采用吳衛(wèi)平設(shè)計(jì)的ICCAS“中國(guó)大學(xué)生跨文化能力評(píng)價(jià)量表”。［10］量表均為L(zhǎng)ikert 6 級(jí)量表，1 至6 項(xiàng)代表能力由弱到強(qiáng)。對(duì)量表的前期試測(cè)得出相應(yīng)的Cronbach’s alpha 系數(shù)分別為0.921、0.945、0.845，具有極高的信效度。數(shù)據(jù)分析使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS23.0，實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行思辨能力、思辨傾向、跨文化能力三個(gè)維度的配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)，得到的結(jié)果如表1。

表1 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生跨文化思辨能力配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生在思辨能力、思辨傾向、跨文化交際能力這三個(gè)維度上都有所提升，學(xué)習(xí)效果差異明顯（t 值分別為-2.491，-5.840，4.735，P＜0.05）。相對(duì)于思辨能力而言，跨文化能力與思辨傾向的提升速度更為明顯，原因可能是思辨意識(shí)的轉(zhuǎn)變快于思辨能力的提升，知識(shí)內(nèi)化成為能力還需要一個(gè)緩慢漸進(jìn)的過(guò)程，但總而言之生態(tài)化的課堂教學(xué)對(duì)于塑造和培養(yǎng)學(xué)生的跨文化思辨能力都有積極的促進(jìn)作用。

（二）非英專本科生教學(xué)效果反饋

首先，從課后的口頭反饋中了解到大部分同學(xué)對(duì)生態(tài)課堂的教學(xué)效果表示認(rèn)可和肯定。針對(duì)跨文化思辨類問(wèn)題他們逐漸有了自己獨(dú)到的見解。例如開始接觸跨文化教學(xué)相關(guān)內(nèi)容時(shí)有些同學(xué)相當(dāng)?shù)钟|，“我不是外國(guó)人，不太了解他們的想法”，待逐漸深入學(xué)習(xí)之后漸漸改變觀點(diǎn)，如“時(shí)代的變化，中國(guó)人并不是絕對(duì)保守，不懂浪漫”“所謂文化差異，只是風(fēng)俗習(xí)慣不同而已”。進(jìn)一步提升思辨能力之后，學(xué)生不僅能接納文化異質(zhì)性，還能創(chuàng)造性地解決文化沖突問(wèn)題，如有同學(xué)提出“當(dāng)與對(duì)方發(fā)生跨文化矛盾，直接與對(duì)方達(dá)成一致太不現(xiàn)實(shí)，一般會(huì)通過(guò)第三人，一個(gè)了解雙方文化差異的人來(lái)化解”，這些都是跨文化思辨能力提升的有力體現(xiàn)。

其次，從課后的書面反饋——學(xué)生的“反思日志”中可以看出同學(xué)們從跨文化思辨的生態(tài)課堂教學(xué)中獲益良多。（表2）

表2 學(xué)生的反思日志

四、結(jié)語(yǔ)

本文基于跨文化思辨的理論框架，結(jié)合教育生態(tài)學(xué)理論，剖析當(dāng)代大學(xué)英語(yǔ)課堂的種種生態(tài)失衡現(xiàn)狀，重構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)多維生態(tài)課堂并開展相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)相關(guān)的數(shù)據(jù)測(cè)試證實(shí)新的大學(xué)英語(yǔ)多維生態(tài)教學(xué)對(duì)提高學(xué)生的跨文化思辨能力確有成效。不過(guò)基于客觀條件限制，目前只在一所本科院校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和測(cè)試。今后將繼續(xù)深入課題研究，擴(kuò)大教學(xué)實(shí)踐范圍，力爭(zhēng)獲取更多更翔實(shí)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，為今后的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供有益的探索和參考。