核心素養(yǎng)下初中地理災害教育實施策略探討

徐文芬

（西安交通大學蘇州附屬初級中學, 江蘇 蘇州 215028）

一、初中地理災害教育現(xiàn)狀與問題分析

災害教育是指為了達到防災減災的目的，以培養(yǎng)災害意識為核心的教育，重在使受教育者掌握一定的關于災害本身及防災減災的知識與能力，同時樹立正確的災害觀，以便正確看待災害發(fā)生發(fā)展的規(guī)律和開展防災減災活動。[1]災害教育關系到每一個人的生命安全，已受到聯(lián)合國的高度關注。我國自然災害種類多、時空分布廣、危害大，災害教育的內(nèi)容與地理學科關聯(lián)度較強，地理學科應承擔起災害教育的重要使命。

1.國際視野下世界多國災害教育概況

隨著全球人口增加，人類面臨的自然災害威脅越來越多。從文化到制度，世界各國都在試著正視災害和主動防災減災。荷蘭人與水抗爭、智利人與地震相伴、日本人無處不在的災害意識都體現(xiàn)了人們與災害相處的智慧。聯(lián)合國大會倡議“國際減輕自然災害十年”，并設立“國際減少自然災害日”；美國在學校教育中通過角色扮演實施項目式災害教育；[2]日本制定重大自然災害制度，學校也成為災害教育的主陣地，特別重視體驗式全民教育訓練，防災演練遵循知行合一原則。[3]從文化經(jīng)驗到制度保障，人類在總結慘痛教訓后越來越能夠保持清醒認識，不斷推進災害教育的發(fā)展。

2.素養(yǎng)視野下我國災害教育現(xiàn)狀

近年來，我國愈發(fā)重視防災減災救災工作，設立了“512防災減災日”，災害預防也被納入到國民教育中。學校是開展災害教育的主陣地，但是目前初中階段的學校災害教育沒有成為獨立的課程，缺少專業(yè)對口的教師，災害教育主要通過學科教學滲透。教學中，教師的災害教育意識淡薄、教學方法單一、脫離真實情境、重知識傳授輕技能訓練、學生學習熱情不高等問題比較普遍。地理學科與災害教育相關度較高，《義務教育地理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）中對災害教育的表述主要有“知道板塊構造學說的基本觀點，說出世界著名山系及火山、地震分布與板塊運動的關系。”“了解我國是一個自然災害頻繁發(fā)生的國家?！闭n程標準的表述中多用“知道”“了解”“分析”等行為動詞，要求比較籠統(tǒng)，對學生具體的理解程度要求不夠明確。課程目標側(cè)重于學生意識層面的培養(yǎng)，缺少學習方法、學習過程和學習結果的明確方向。

二、地理學科核心素養(yǎng)下初中災害教育實施框架

災害教育內(nèi)容的結構性比較強，自然災害概念抽象、分布廣泛、成因復雜。針對災害教育的特殊性體驗需求，教師在教學中可以通過創(chuàng)設素養(yǎng)化目標、創(chuàng)建情境化問題、創(chuàng)編結構化思維、創(chuàng)立主題化教學、創(chuàng)造體驗化演練、創(chuàng)啟多元化評價的災害教育實施策略（見表1），使素養(yǎng)培養(yǎng)與災害教育有機融合成為可能。教師在災害教育中充分融合素養(yǎng)要求，實踐育人，培養(yǎng)學生的防災減災意識。

表1 地理學科核心素養(yǎng)下災害教育實施的框架和路徑

三、地理學科核心素養(yǎng)下初中災害教育實施策略

受時空限制，很難帶領學生進入災害發(fā)生的真實環(huán)境。在災害教育實施中，激發(fā)師生的災害意識、創(chuàng)設有意義的情境問題、繪制手腦并用的腦圖、利用身體參與的涉身任務、模擬現(xiàn)實的場景演練、身心俱融的具身評價，均能突破教學環(huán)境局限，提升學生的感受感悟，推進個體體驗化學習。

1.創(chuàng)設素養(yǎng)化目標：災害教育目標的重構策略

指向核心素養(yǎng)的初中地理課堂，在災害教育實施前，教師應設計指向?qū)W生核心素養(yǎng)的教學目標，基于課程標準要求，圍繞區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力和人地協(xié)調(diào)觀維度，對災害教育目標進行多維重構。教師在活動設計時應緊貼教學目標，充分考慮學情、教材，立足生活中的真實情境，聚焦災害分布，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力；設計啟發(fā)性的驅(qū)動問題，運用多種媒材和工具，培養(yǎng)學生的綜合思維能力。

以八年級地理“自然災害”為例，課程標準要求的“了解我國是一個自然災害頻繁發(fā)生的國家”是所有學生需要達到的最低標準。在教學設計中，針對不同水平學生的培養(yǎng)需求，教師需要從核心素養(yǎng)維度對教學目標進一步重構。課程標準可分解為體現(xiàn)區(qū)域認知的“常見自然災害分類及分布范圍”；體現(xiàn)人地協(xié)調(diào)觀的“指出自然災害對人們生產(chǎn)和生活的影響”和“自覺樹立人地協(xié)調(diào)發(fā)展觀念”；體現(xiàn)綜合思維的“指出自然災害的形成原因”；體現(xiàn)地理實踐力的“了解防災減災自我防護基本知識和技能”五條目標。教師在完成課程標準要求的內(nèi)容后，在防災減災的具身實踐中達成教學目標，增強學生的災害意識。最后，教師以舉例的方式介紹我國在防災減災方面取得的成就，培養(yǎng)學生的國家認同感和防災減災意識。

2.創(chuàng)建驅(qū)動化問題：真實災害情境的營造策略

有意義的情境有利于激發(fā)學生學習興趣，有意義的情境源自真實問題。中國是一個災害多發(fā)的國家，災害情境資源豐富。在災害教育中，教師以真實災害問題為主線貫穿始終，通過視頻、數(shù)據(jù)等形式為學生創(chuàng)造災害情境，讓學生身臨其境，有利于強化學生的學習動機。

例如，初中地理八年級“自然災害”課例中，教師以初中生喜歡的卡通漫畫《丁丁歷險記》作為情境，讓學生化身為丁丁，開啟探究之旅，直面真實問題情境。教師制造了一個思維問題沖突點：2020年我國發(fā)生了嚴重的洪水災害，全國有28個省區(qū)七千多萬人受災，但死亡、失蹤人數(shù)和倒塌房屋數(shù)量與5年同期均值相比卻下降50%以上。真實問題情境的導入拉近了學生與災害的距離，學生產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)了探究欲。此刻教師創(chuàng)設“丁丁探究國家預警信息發(fā)布中心”整體性問題情境，伴隨丁丁一起通過闖關的形式探索國家預警信息發(fā)布中心。根據(jù)教學內(nèi)容將課堂環(huán)節(jié)劃分成三個情境：危情四伏，辨概念、懂分類；運險帷幄，知分布、析成因；化險為夷，防減災、有良方。從“危機四伏”中學生明確自然災害概念，在“運險帷幄”中知曉自然災害的分布并分析成因，了解我國自然災害的特點，最后在“化險為夷”中探討如何防災減災，塑造正確的價值觀（見表2）。

表2 “自然災害”一課的驅(qū)動問題舉例

3.創(chuàng)編結構化思維：災害知識的腦圖繪制策略

初中地理教材中涉及到的災害類型有氣象災害和地質(zhì)災害，這兩種災害的分析都是基于特定的區(qū)域。學生在學習災害知識時，教師需要提供合適的學習支架幫助學生形成整體性認識，避免知識碎片化，形成結構化思維。

例如，在學習洪澇災害時，以家鄉(xiāng)蘇州為例，介紹基本概況：亞熱帶季風氣候、年平均降水量約1100毫米；地勢低平、洼地較多；河湖密布，2.4萬條河流、353個面積50畝以上的湖泊，水面率為36.9%。[4]學生根據(jù)這些數(shù)據(jù)和信息并經(jīng)過思維加工，得出蘇州易發(fā)洪澇災害。又如在探討2008年汶川地震為何人員傷亡慘重和營救困難時，學生從位置、地形、河流、交通、建筑結構等方面繪制腦圖對其進行分析。學生通過板塊位置判斷四川、云南等地多發(fā)地震，再結合四川省地形圖歸納汶川地處成都平原西北面，縣城多分布于岷江河谷地帶，山地多，交通不便。地震引發(fā)的山體滑坡堵塞河道形成堰塞湖，同時斜坡和山間易發(fā)生山崩崖裂，掉落的土石和流水、雨水易形成泥石流。這些頻發(fā)的地質(zhì)災害為災后營救帶來了巨大的阻礙。汶川縣城建筑多為混凝土制成的高層樓房及羌族土石夯制的住宅，抗震性能弱，8.0級強震將汶川縣城夷為平地，導致人員傷亡慘重，因此災后重建特別重視建筑的抗震性。通過思維結構化，學生能把握災害形成的條件，進而在防災減災的對策上提出有效建議，形成一條完整的思維鏈，同時學生的綜合思維能力得以訓練，并形成人地協(xié)調(diào)觀。

4.創(chuàng)立主題化教學：災害特點的綜合分析策略

核心素養(yǎng)培育的過程綜合了教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學活動，用教學情境串聯(lián)，形成主題教學。主題教學基于一定的情境，以問題為驅(qū)動，以項目為抓手，以探究活動為任務，整合學習成果。

例如，在分析我國災害分布及特點時，學生以災害為主題，以小組競賽的形式展開探究活動，每個小組探究一項專題災害。教學中每組都配備地圖手冊，教師充分利用教材中的地圖及學生已有知識經(jīng)驗，巧妙利用透明硫酸紙，開展圖層疊加的探究活動。學生通過在硫酸紙上描畫災害分布，加深對災害分布的區(qū)域認知。學生再將硫酸紙描畫的災害分布圖與我國氣候、降水、季風、地形等要素分布圖重疊，進而發(fā)現(xiàn)我國災害分布特點，推測出自然災害形成的影響因素。學生在活動中建構了相關知識，區(qū)域認知和綜合思維能力得到有效提升。在各小組學習成果分享結束之后，教師引導組間合作，各組描畫的災害分布圖疊合在一起，學生驚喜地發(fā)現(xiàn)中國主要自然災害分布躍然紙上。課后，學生制作出自己的中國自然災害手冊，極大地提升了學習的成就感和自我效能感，提高了對自然災害的探究熱情。課后可繼續(xù)延伸探究主題，尋找身邊的防災減災設施，增進對鄉(xiāng)土地理的了解，培養(yǎng)建設家鄉(xiāng)的情懷。

5.創(chuàng)造體驗化演練：防災減災實踐力培養(yǎng)策略

災害教育最重要任務之一是培養(yǎng)學生的行動能力，以知促行。2008年汶川地震，四川省綿陽市桑棗中學的兩千多名師生能在地震中順利撤離，正是因為學校十多年來組織的全校師生防震演練。只有在平時的教育中多滲透防災減災的意識和訓練緊急逃生的技能，學生在關鍵時刻才能更好自救。

在課堂中，利用多媒體技術模擬災害場景，學生產(chǎn)生身臨其境的感覺。教師通過多媒體及實物展示“地震活命三角區(qū)”，學生直觀感受物體越結實，越能形成較大的三角空間，進而在室內(nèi)尋找對應區(qū)域。城市學生較少有機會在生活中感受滑坡、泥石流，教學中教師可利用zSpace系統(tǒng)的AR軟件，學生佩戴3D眼鏡，在電腦前利用一只遙控筆即可模擬垂直于滑坡、泥石流運動方向的逃生，這樣的體驗式演練方式增加了教學情境的現(xiàn)實感。為進一步培養(yǎng)學生的地理實踐力，教師出示事先準備好的地震應急包，學生根據(jù)地震包的八大求生模塊分成不同的探究小組，分別探究求生飲用水、食物、工具、通信、防護、急救包、保暖和燈光系統(tǒng)的組成及功能。最后通過小組討論，學生生成了多元的自救措施。為了檢驗災害教育效果，教師在課堂結束前，使用了防空警報替代常規(guī)的下課鈴，學生隨即開展基于教學空間的防震演練。這種體驗化演練，有助于評價學生的應急反應，提高學生的逃生技能和生存能力。

6.創(chuàng)啟多元化評價：有效災害觀念的樹立策略

指向核心素養(yǎng)發(fā)展的災害教育立足學生的全面發(fā)展，教育評價注重多元性、過程性和發(fā)展性。災害學習評價可從過分強調(diào)量化評價向量化質(zhì)性評價相結合的綜合性評價轉(zhuǎn)變。面對生動、有活力的學生個體，可多采用過程性評價。

教師可充分利用校外科普基地和專家資源，通過“走出去請進來”的方式開展“5·12”防災減災日、“11·9”消防日、“安全生產(chǎn)月”等主題活動，如組織學生參加氣象科普體驗站的“我是氣象小專家”活動，學習如何應對災害性天氣?；顒又?，教師通過觀察學生在討論、探究、演練和拓展中的表現(xiàn)來反饋學生在認知領域、技能領域與情感領域的發(fā)展水平。為了體現(xiàn)學生的個性化發(fā)展，教師也可以采用繪制防災減災四格漫畫、設計身邊防災減災設施小調(diào)查、繪制家鄉(xiāng)救災物資儲備庫分布圖、收集災害監(jiān)測預警信息網(wǎng)絡平臺、撰寫家鄉(xiāng)防災減災小論文、繪制家庭逃生線路圖、編制野外求生手冊等各種開放性、實踐性的評價方式。學科可通過災害主題文化展示的方式，利用課本劇、繪本、漫畫等藝術形式展示安全文化，學校將學生的作品通過校園靜態(tài)展示、融媒體、多平臺進行推廣，擴大防災減災文化的影響力，以教學促進學生素養(yǎng)形成，以素養(yǎng)滲透教育力量。

四、結語

自然災害頻發(fā)是我國基本的地理國情之一，也是我國建設美麗中國必須考慮的基本地理條件。素養(yǎng)本位下的災害教育要求教師堅持以人為本、生命至上的育人方向。通過分解教學目標、精選教學情境、重組教材內(nèi)容、巧用教學工具、改革評價方式等多種策略，借助做游戲、描地圖、繪圖例、疊要素、自救脫險等活動的設計將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實到位。在動手、動口、動眼、動腦的過程中，學生認識到我國是一個自然災害頻發(fā)的國家，做到會生存、能自救、愛生命。