基于結(jié)構(gòu)方程模型高職在線課程學(xué)習(xí)影響路徑分析

楊翠香

（浙江長征職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310023）

在線課程教學(xué)（以MOOC 等為代表）給傳統(tǒng)教育方式帶來極大的沖擊和改變，廣大學(xué)者也對其有著很高的期望，甚至認(rèn)為這會給高等教育課程以及教學(xué)改革帶來根本性變化。但是，另一方面，在線課程教學(xué)卻不得不面對“參與性低”和“學(xué)習(xí)層次淺”等問題。2017年《中國互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)白皮書》高等教育部分指出“在線學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程教育中越發(fā)關(guān)注深度學(xué)習(xí)問題，期望學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)脫離淺層學(xué)習(xí)層面，能夠進(jìn)行知識的整合、遷移、應(yīng)用和創(chuàng)造，進(jìn)入到深層次學(xué)習(xí)層面，從而提高在線學(xué)習(xí)的效率”。因此，隨著線上線下教學(xué)的融合，在線學(xué)習(xí)中的深度學(xué)習(xí)顯得尤為重要。

為了分析學(xué)生在線課程學(xué)習(xí)方法的影響因素，首先設(shè)計了課程體驗問卷（CEQ）和學(xué)習(xí)過程問卷考察樣本的在線課程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)方法的使用情況，然后構(gòu)建在線課程學(xué)習(xí)體驗與學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)方程模型（SEM），分析課程體驗因素對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的影響，為學(xué)習(xí)者開展深度學(xué)習(xí)提供支持，為教師制訂深度學(xué)習(xí)策略提供實證基礎(chǔ)。

一、文獻(xiàn)回顧

越來越多的學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，尤其是深度學(xué)習(xí)方法和一些重要的教育成果聯(lián)系起來，建立教學(xué)環(huán)境、學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)成果之間的聯(lián)系。在這些研究中，最一致的發(fā)現(xiàn)是，學(xué)生對繁重的課程工作量的認(rèn)知與淺層學(xué)習(xí)方法正相關(guān)。除了工作量之外，學(xué)者們還研究了“良好”教學(xué)的指標(biāo)如何與學(xué)生的學(xué)習(xí)方法相關(guān)聯(lián)，Eley（1992）和Crawford 等（1998）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生使用深層學(xué)習(xí)方法與良好的教學(xué)、明確的目標(biāo)正相關(guān)。

該領(lǐng)域的最新工作探討了有效的教學(xué)方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法的影響，以及這兩個因素如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。Lizzio 等（2002）構(gòu)建了一個CEQ 成績、學(xué)習(xí)方法和學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系模型，提出清晰而有組織的課堂教學(xué)，深層的學(xué)習(xí)方法以及認(rèn)知結(jié)果之間的聯(lián)系，確定了良好教學(xué)對學(xué)習(xí)成果的直接和間接影響。良好或有效的教學(xué)是指具有“適當(dāng)?shù)脑u估，明確的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)并強調(diào)獨立性”的課程。他們發(fā)現(xiàn)良好的教學(xué)與深層方法正相關(guān)，而與表面方法負(fù)相關(guān)。反過來，學(xué)習(xí)方法會影響平均成績，滿意度和通用技能發(fā)展（如問題解決能力和團隊協(xié)作能力等）。

Jui-Sheng Wang 等（2015）指出清晰而有條理的教學(xué)效果的很大一部分是通過深度學(xué)習(xí)的所有三個維度（高階學(xué)習(xí)，反思性學(xué)習(xí)和整合性學(xué)習(xí)）影響認(rèn)知結(jié)果，清晰而有條理的教學(xué)對批判性思維技能增長的影響是通過深度學(xué)習(xí)方法的一個維度（即反思性學(xué)習(xí)）顯著傳遞的。對學(xué)生課程體驗研究的回顧表明，CEQ 的因素結(jié)構(gòu)及其與學(xué)生學(xué)習(xí)方法的關(guān)系是討論的主要問題。

國內(nèi)針對在線課程深度學(xué)習(xí)的研究主要圍繞在線深度學(xué)習(xí)的影響因素、提升策略、評價指標(biāo)以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線深度學(xué)習(xí)的課程設(shè)計等方面進(jìn)行。比如呂林海（2021）從“觀念”和“環(huán)境”兩個維度探究在線深度學(xué)習(xí)的影響因素，并要關(guān)注教師的“教學(xué)變革意愿”,要鼓勵教師追問自身的“學(xué)科教育觀”,要重視在線教學(xué)環(huán)境的“優(yōu)質(zhì)化”打造。吳亞婕（2017）從個體因素、行為因素、環(huán)境因素定性分析學(xué)習(xí)者在線深度學(xué)習(xí)的影響因素。黃志芳等（2019）設(shè)計了面向深度學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)模式并進(jìn)行實證分析，指出給予學(xué)習(xí)者良好的情感體驗，能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

當(dāng)前國內(nèi)有關(guān)在線課程深度學(xué)習(xí)的定量研究大多集中在單方面因素造成的影響，如學(xué)習(xí)者動機、師生交互行為或者教學(xué)環(huán)境因素對課程學(xué)習(xí)效果的影響，很少進(jìn)行多因素考量。在實證分析方法的運用上也大多數(shù)使用SPSS 因子分析，很少采用諸如驗證性因子分析（CFA）和結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）之類的更復(fù)雜的分析技術(shù)。因此，有必要對學(xué)生的課程體驗的特征及其與學(xué)習(xí)方法的關(guān)系進(jìn)行更深入的研究。

二、分析工具

（一）課程體驗問卷（CEQ）

課程體驗問卷（CEQ）是了解學(xué)生課程體驗情況最成熟的工具之一。由Wilson 等（1997）驗證的36 項CEQ 從六個方面評估學(xué)生的課程體驗情況：明確目標(biāo)、通用技能、強調(diào)獨立性、良好教學(xué)、適當(dāng)?shù)墓ぷ髁亢驮u估。在經(jīng)典CEQ 問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合在線課程和高職教育的特點對問卷進(jìn)行改良優(yōu)化，題項設(shè)計更加注重在線課程質(zhì)量，同時增加體現(xiàn)信息技術(shù)條件與網(wǎng)絡(luò)資源的題項?？紤]到高職教育重視職業(yè)技能的特點，對“通用技能”和“任務(wù)與考核”兩個維度的題項進(jìn)行優(yōu)化，最終形成5 個維度的課程體驗問卷：通用技能（4 項）、課程資源與學(xué)習(xí)支持（5 項）、清晰目標(biāo)（4 項）、適當(dāng)工作量與考核（4 項）、良好教學(xué)（4 項），每個題項以五分制的李克特量表從1（非常不同意）到5（非常同意）進(jìn)行評分。

（二）修訂后的兩因素學(xué)習(xí)過程問卷（R-LPQ-2F）

學(xué)習(xí)方法描述學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)過程問卷（SPQ）（Biggs，1987a，1987b）是在1970 年代后期開發(fā)的，最初由43 個題項組成。Biggs 等（2001）對學(xué)習(xí)過程問卷進(jìn)行測試和修訂，修訂后的問卷僅使用較少題項評估深層和淺層學(xué)習(xí)方法即兩因素學(xué)習(xí)過程問卷（R-SPQ-2F）。在這兩個因素中，有“動機”分量表和“策略”分量表，前者解釋學(xué)生為什么要處理一個特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，后者則說明學(xué)生如何處理學(xué)習(xí)任務(wù)，每個分量表均由5 個題項組成，具體而言，深層方法包括深層動機（5 項）和深層策略（5 項），淺層方法包括淺層動機（5 項）和淺層策略（5 項），每個題項以五分制的李克特量表從1（非常不同意）到5（非常同意）進(jìn)行評分。

三、實證分析

（一）研究假設(shè)

總的研究假設(shè)是課程體驗問卷的5 個維度對深層動機、深層策略具有直接的正向影響，對淺層動機、淺層策略具有直接的負(fù)向影響。

（二）樣本數(shù)據(jù)

結(jié)果方程模型的分析結(jié)果受樣本數(shù)量的影響，研究表明，樣本數(shù)量大于200 才能獲得比較穩(wěn)定的分析結(jié)果。從某職業(yè)技術(shù)學(xué)院參與在線課程學(xué)習(xí)的高職學(xué)生中抽取樣本，總共向20 個班級分發(fā)了1000 份問卷，通過剔除數(shù)據(jù)嚴(yán)重重復(fù)、多個題項漏填等不合格問卷，最終選取有效問卷607 份，其中男生364 份，占比59.96%，女生243 份，占比40.04%。

（三）測量模型的信度和效度檢驗

模型信度檢驗：Cronbach′s α 系數(shù)通常用于檢驗測量模型的可靠性，信度系數(shù)值最好在0.70 以上。對CEQ 可靠性的檢查表明，通用技能（α=0.935）和良好的教學(xué)（α=0.957）具有相對較高的可靠性；適當(dāng)?shù)墓ぷ髁颗c考核（α=0.843）具有中等的內(nèi)部一致性；而學(xué)習(xí)資源與支持和清晰目標(biāo)的內(nèi)部一致性較低。

對一階R-LPQ-2F 模型的可靠性進(jìn)行的檢驗表明，所有因素均具有可接受的可靠性，Cronbach′s α 系數(shù)范圍為0.803 至0.934，說明問卷具有較高的信度。

模型收斂效度檢驗：如果因子載荷大于0.71 時，則模型質(zhì)量良好；當(dāng)因子載荷小于0.32，此類題目貢獻(xiàn)非常小，可以考慮刪除該題，以提高整個因素的一致性。表1 是整理后的測量模型的信度和收斂效度數(shù)據(jù)，從中可以看出，學(xué)習(xí)資源與支持中指標(biāo)ZY4 和ZY2、清晰目標(biāo)中指標(biāo)MB2這三個指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化因素載荷較低，R為0.1 左右非常低，因此在隨后分析中考慮將這三個指標(biāo)從CEQ 中刪除。

同時，還計算了組合信度（C.R.）和平均方差抽取量（AVE），表1 所有潛變量的組合信度（C.R.）均大于0.70，平均方差抽取量（AVE）大于0.50，說明模型具有良好收斂效度。

表1 測量模型的信度和收斂效度分析

數(shù)據(jù)來源：根據(jù)Amos 軟件分析整理而得。

（四）高職學(xué)生在線課程學(xué)習(xí)體驗情況分析

通過對607 份有效課程體驗問卷進(jìn)行整理，得出某高職學(xué)生在線課程體驗情況（見表2），總體來講，在五個CEQ 因素中，學(xué)習(xí)資源與支持得分最高，而淺層動機得分最低。還發(fā)現(xiàn)適當(dāng)工作與考核、清晰目標(biāo)這兩個因素的得分相對較高，但是良好教學(xué)得分較低。

表2 高職學(xué)生在線課程體驗影響因素和學(xué)習(xí)方法因素的平均值

至于學(xué)習(xí)方法，盡管深層動機得分高于淺層動機，但是學(xué)生更喜歡采用淺層策略，淺層策略得分最高。學(xué)生對在線課程的總體滿意度的評分在中等水平。

在性別比較方面，除深層策略和淺層動機外，所有因素均存在明顯的性別差異。在這7 個性別差異顯著的因素中，女生的得分高于男生，而深層策略和淺層動機是男生唯一的兩個因素分?jǐn)?shù)略微高于女生。

（五）SEM 分析

建立模型來探討學(xué)生的課程體驗對他們學(xué)習(xí)方法的影響，五個CEQ 因素直接預(yù)測了一階R-LPQ-2F 的四個因素。在模型適配度檢驗和模型擬合修正過程中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源與支持對深層策略和淺層策略、清晰目標(biāo)對淺層動機和淺層策略、適當(dāng)考核與工作量對深層動機和淺層動機、良好教學(xué)對深層動機和深層策略的回歸系數(shù)未達(dá)到顯著水平。最終得到SEM 結(jié)果如圖1 所示。

圖1 SEM 結(jié)果：標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)

SEM 結(jié)果表明，該模型達(dá)到了可接受的數(shù)據(jù)擬合（χ2=2081.049，df=727，p=0.00，RMSEA=0.064，NNFI=0.908，CFI=0.913）。通用技能積極預(yù)測深層動 機（β=0.67，p＜0.001），深 層 策 略（β=0.69，p＜0.001），但負(fù)面地預(yù)測了淺層策略（β=-0.12，p＜0.001）和淺層動機（β=-0.19，p＜0.001）；學(xué)習(xí)資源與支持會積極預(yù)測深層動機（β=0.05，p＜0.001），而會否定性地預(yù)測淺層動機（β=-0.33，p＜0.001）；清晰目標(biāo)積極預(yù)測了深層動機的方差（β=0.75，p＜0.05）和深層策略（β=0.73，p＜0.001）；良好的教學(xué)負(fù)面預(yù)測了淺層動機（β=0.43，p＜0.01）和淺層策略（β=0.64，p＜0.01）的變化；這些預(yù)測與初始假設(shè)一致。

適當(dāng)考核與工作量負(fù)面預(yù)測了深度策略（β=-0.1，p＜0.001），正面預(yù)測了淺層策略（β=0.09，p＜0.05）的差異，這一預(yù)測與初始假設(shè)不一致。

四、結(jié)論分析

（一）基于課程體驗的在線課程教學(xué)特征

從學(xué)生課程體驗的角度揭示所考察樣本在線課程教學(xué)特征。首先，學(xué)生對于在線課程的學(xué)習(xí)資源與支持給予最大的肯定，在線課程資源的豐富多樣性、學(xué)習(xí)方式多樣性以及在時空上的便利性與自主性有利于提升學(xué)生的課程體驗。其次，學(xué)生對工作量與考核的適當(dāng)性和清晰目標(biāo)的評價相對較高。第三，學(xué)生對良好的教學(xué)、通用技能的評價相對較低，這表明教師仍有空間在課堂教學(xué)上投入更多的精力，并提高學(xué)生解決問題、分析問題等批判性思維的高階技能。良好的教學(xué)必須幫助學(xué)生獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

（二）高職學(xué)生的學(xué)習(xí)方法特點

通過修訂后的兩因素學(xué)習(xí)過程問卷評估學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，結(jié)果表明，盡管學(xué)生深層動機得分高于淺層動機，但是他們傾向于在學(xué)習(xí)中采用淺層策略，這表明學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和策略的選擇上存在矛盾，學(xué)生對某一教學(xué)任務(wù)感興趣或存在好奇，但又試圖通過硬背的方法來學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)是基于外部的動機，從本質(zhì)來講，這仍然是一種淺層學(xué)習(xí)。深層學(xué)習(xí)方法是基于對理解的需求，是學(xué)生基于內(nèi)在動機，根據(jù)個人真正地，有意義地參與學(xué)習(xí)任務(wù)的需要而創(chuàng)建的，著重對知識的理解與應(yīng)用。

（三）高職學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的影響因素

SEM 的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，首先，學(xué)生對通用技能和清晰教學(xué)目標(biāo)的看法是他們學(xué)習(xí)方法的關(guān)鍵決定因素（路徑系數(shù)最高），清晰的目標(biāo)促進(jìn)了學(xué)生的深層動機和深層策略的運用，通用技能可以提高學(xué)生的深層動機和深層策略，并減少使用表面策略的可能性，學(xué)生還是比較看重通過學(xué)習(xí)能夠獲得分析問題和解決問題等通用技能的提升，當(dāng)前在線課程教學(xué)對于學(xué)生通用技能的提升還是比較有限，CEQ 調(diào)查問卷顯示學(xué)生對通用技能這一因素的評分最低，因此教師提供的清晰教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該更專注于學(xué)生通用技能的培養(yǎng)。在線課程的普及催促了高等教育的課程和教學(xué)改革，多樣化的考核方式和學(xué)習(xí)資源也在一定程度上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和課程參與度，但教學(xué)改革的重點應(yīng)該以提升教學(xué)質(zhì)量為核心。

其次，發(fā)現(xiàn)適當(dāng)?shù)墓ぷ髁亢涂己藢ι顚硬呗圆]有促進(jìn)作用，反而增加了學(xué)生的淺層策略的運用，這一發(fā)現(xiàn)暗示僅改變學(xué)生的工作量可能不是提高教學(xué)質(zhì)量的明智之舉。

第三，發(fā)現(xiàn)良好的教學(xué)對學(xué)生的深層動機和策略沒有影響，表明教師的努力和對教學(xué)的投入并沒有促進(jìn)深層方法的運用。這些結(jié)果提醒我們，有必要重新審查高職教學(xué)的性質(zhì)。長期以來，我們一直把教師視為知識源泉，學(xué)生當(dāng)作知識的被動接受者，這種被動的教學(xué)可能導(dǎo)致學(xué)生只復(fù)制而不是在教材中尋求學(xué)習(xí)意義。因此，不僅要從教學(xué)模式上主動采取變革措施，更要變革內(nèi)在教育理念。根據(jù)Biggs3P 教學(xué)模型，教育應(yīng)從“教學(xué)范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型，“學(xué)習(xí)范式”的重心是從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)移，核心特征是聚焦學(xué)習(xí)，以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心。

五、高職在線課程建設(shè)的建議

（一）注重在線課程內(nèi)容的交互設(shè)計

現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的關(guān)鍵基本屬性之一是能夠?qū)崟r提供學(xué)習(xí)者交互性，交互性已被發(fā)現(xiàn)是在線學(xué)習(xí)過程的核心。例如，它為學(xué)習(xí)者探索內(nèi)容、應(yīng)用所學(xué)知識以及基于學(xué)習(xí)活動評估他們的理解水平提供了機會。通過實體之間的互動，學(xué)習(xí)者對課程環(huán)境和反饋做出反應(yīng)，從而使整個學(xué)習(xí)過程引人入勝且發(fā)人深省。因此，學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容互動并對所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動做出決定，他們變得積極參與，進(jìn)而觸發(fā)主題回憶、保留和最終學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移。因此，在線學(xué)習(xí)交互性有助于積極調(diào)動學(xué)習(xí)者的思維進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，提高他們的批判性思維等通用技能并準(zhǔn)備好有效地學(xué)習(xí)。

交互是經(jīng)過精心設(shè)計的技術(shù)增強型學(xué)習(xí)環(huán)境的標(biāo)志和顯著特征。有關(guān)學(xué)習(xí)者交互性的文獻(xiàn)表明，用戶交互性對在線學(xué)習(xí)的滿意度、保留率和持久性有顯著影響。Alsam（2015）的研究表明，交互式數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在線課程中的交互性和流動元素對于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的動機和積極參與至關(guān)重要。為了提高學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中的滿意度，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該包含提供學(xué)習(xí)參與的互動元素。例如，Croxton（2014）報告說，交互性是在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者滿意度和持久性的重要預(yù)測因素。

如果應(yīng)用和設(shè)計得當(dāng)，在線學(xué)習(xí)互動可以有效地激勵學(xué)習(xí)者，增強他們的批判性思維，使他們分析和反思學(xué)習(xí)活動和過程。

（二）在線課程設(shè)計要考慮學(xué)習(xí)者的需求與偏好

在線學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)責(zé)任主要掌握在學(xué)生手中，需要更多的努力、責(zé)任、動力和自我控制。自主學(xué)習(xí)，即學(xué)生指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的能力，是在線學(xué)習(xí)環(huán)境的一個重要方面（Song 和Hill,2007）。影響學(xué)生對課程內(nèi)容和在線環(huán)境的反應(yīng)的學(xué)習(xí)方式對學(xué)生的參與至關(guān)重要。出于這個原因，在線課程應(yīng)該包括增加學(xué)生行為、認(rèn)知和情感參與的元素。

研究表明，每個學(xué)生都以獨特的方式學(xué)習(xí)，并且更喜歡特定的學(xué)習(xí)活動。他們采用學(xué)習(xí)方法發(fā)展自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)習(xí)風(fēng)格是個人因素和情境因素相互作用的結(jié)果。個人因素的例子包括智力、年齡、教育經(jīng)驗和先驗知識，即Biggs“3P”教學(xué)模式中的前提。而情境因素包括任務(wù)結(jié)構(gòu)、信息的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)方法。由于學(xué)生以不同的方式學(xué)習(xí)，因此了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是收集有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量的信息的重要變量。在這方面，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的喜好改進(jìn)教學(xué)材料，以提高學(xué)習(xí)者的動機和使用這些材料。用于創(chuàng)建教學(xué)材料的分析、設(shè)計和開發(fā)階段不僅可以在教師和教學(xué)設(shè)計者的參與下進(jìn)行，也可以在學(xué)習(xí)者自己的參與下進(jìn)行。以這種方式，可以實現(xiàn)更具適應(yīng)性和更優(yōu)選的異步材料以及提高的參與率。

（三）教師應(yīng)提供積極反饋，提升學(xué)生的在線參與度

在線課程中，教師與學(xué)生的直接互動是影響學(xué)生參與度的主要因素。改善學(xué)生與教師的互動以及學(xué)生與學(xué)生和學(xué)生與教師溝通渠道的多樣化有助于提高學(xué)生的參與度。因此，積極的學(xué)習(xí)環(huán)境是有效反饋的重要因素。

有意義的反饋對于使學(xué)習(xí)者能夠在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行反思至關(guān)重要。在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)反饋交互在培養(yǎng)學(xué)習(xí)滿意度方面的作用支持多項實證研究。Webb 和Moallem（2016）揭示了及時、激勵和信息豐富的反饋可以讓學(xué)習(xí)者改進(jìn)他們的在線學(xué)習(xí)過程。Byers（2010）發(fā)現(xiàn)互動和個人反饋有助于提高在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者滿意度。

盡管有了一些初步的發(fā)現(xiàn)，但仍存在局限性。首先，考慮到性別群體和大學(xué)類型的樣本數(shù)量有限，未進(jìn)行跨不同群體的SEM 分析。其次，由于受訪者的背景信息存在缺陷，因此并未研究由于學(xué)科多樣性所造成的差異。第三，測試的SEM 模型是在Biggs 的3P 教學(xué)模型的基礎(chǔ)上設(shè)計的，該研究僅考察了因果關(guān)系的一個特定方向，其他可能性也可能存在。未來的工作可能會考慮研究課程經(jīng)驗和學(xué)習(xí)方法之間的其他可能因果關(guān)系。