應用型高?！岸嗑S度”跨文化交際能力培養(yǎng)模式的構建

經(jīng)濟全球化和國際合作發(fā)展，使得培養(yǎng)具備良好的跨文化交流技能的應用性專業(yè)人員成為一項緊迫而又必須的工作。但是在實際教學過程中，教師跨文化意識不足，學生的跨文化交際語境未能充分開發(fā)等。積極開展網(wǎng)絡環(huán)境下的跨文化內容教學，“多維度”地培養(yǎng)學生跨文化交際能力勢在必行。

隨著全球化和信息化進程的不斷深化，國際間的經(jīng)貿(mào)、人文交往日益活躍，特別是“一帶一路”戰(zhàn)略的實施，將推動新一波的對外開放，促進各國的合作。近年來，國內的跨國經(jīng)營面臨著諸多的跨文化困境，表明了在新的環(huán)境下，如何培養(yǎng)具備良好的跨文化交流技能的應用性專業(yè)人員成為一項緊迫而又必須的工作。隨著我國經(jīng)濟、社會的發(fā)展，培養(yǎng)具備良好的跨文化交流技能的人才，培養(yǎng)跨文化交流的能力已是刻不容緩。而在高等教育中，學生的跨文化交流也成為學習中的一個重要課題。為了適應社會發(fā)展需要的多元化人才，特別是跨文化交際能力的應用性人才，應用型大學首先要擔負起為社會服務和跨文化交際能力的新任務[1]。

1 跨文化交際能力研究概述

國外的跨文化交流研究始于20世紀50年代在美國興起，20世紀70年代之后，跨文化交流迅速發(fā)展，相關的研究成果層出不窮。然而，關于跨文化交流的研究卻相對較少，而且觀點各異。比如，斯賓伯格和庫帕奇就把跨文化交流能力分為三個部分：動機、知識和技能。他從情感、認知和行動三個維度構成了跨文化交際能力的理論模型：一是情感層面——指跨文化理解（intercultural awareness）;二是行為層面——指跨文化理解（intercultural effectivity）;三是認知層面——指跨文化理解力（intercultural awareness）;四是行為層面——指跨文化介入（intercultural effectiveness）。在教育方式上，Byram是最有影響力的一個，他的觀點包括：心態(tài)、知識、技能、文化批評意識。

二十多年來，隨著跨文化交流的不斷深入，越來越多的研究者和教師開始對其進行深入的探討。張紅玲認為，跨文化交流的技能包括敏感性、意識、態(tài)度、情感、知識、技能六個層次。在培養(yǎng)方式上，楊盈和莊恩平分別從意識培養(yǎng)、文化調試、能力培養(yǎng)、知識傳遞和交流能力培養(yǎng)等方面進行了“五合一”的培養(yǎng)。顏靜蘭的跨文化交流技能的教學方式主要有課堂系統(tǒng)輸入、課外積極導入、社會活動體驗三個主要部分。綜合考慮知識、動機、技能、語境和效果五個因素，許力生分別從知識、動機、技能和效果四個方面建立了學生的跨文化素質。

2 研究方法及結果分析

相關研究者在歷經(jīng)數(shù)年的不斷修改和檢驗后，已開發(fā)出一套較為可信的測度。此問卷共24項，包括互動參與、尊重文化差異、互動信任。這種跨文化敏感度測驗，是當前最為可信的一種。本文運用Chen& Starosta的《跨文化敏感度測驗》對應用型大學的跨文化交流進行了研究（《應用型高校學生跨文化敏感度的調查》的第1章）;本次研究共涉及東北某高校的1069名非英語專業(yè)學生。使用調查表對調查對象進行收集、分類，并使用 SPSS軟件對調查結果進行統(tǒng)計[2]。

2.1 應用型高校學生跨文化交際能力現(xiàn)狀分析

本研究從五個方面對大學生進行了跨文化交流和敏感性測試。研究對象的跨文化敏感性平均值分別是3.659、2.167、4.833和0.343。由于該問卷使用五分量表，受試者必須在1～5之間選取一位作為其跨文化敏感性的指標。受訪者的平均得分為3～4，表明他們在進行跨文化交流時表現(xiàn)出了較好的心態(tài)，但其跨文化敏感性還需要進一步加強。在五大因素中，各受試者的不同認同度為3.995，其次是交際參與度3.735，交際專注度3.634，交際愉悅感3.511，交際信心3.255。而在這些影響中，社交自信度最低的5個因子則明顯少于其他5個。影響其內在主要因子有：交流快樂性、注意力集中。從這一點可以看出，大學生的不同認同程度較高，而對交流的自信不足。

基于不同文化敏感性的數(shù)據(jù)，17位學生的選擇值低于3，占1.59%;279位學生的選擇值在3～3.5之間，26.1%;615位學生的選擇值在3.5～4之間，分別為57.5%;158位學生，在4～5之間，有14.8%。沒有低于2個點的學生，超過4個點的學生比例也比較低。從五個分值的調查結果來看，2代表“不認同”，4代表“認同”，顯示過去數(shù)年的“文化教育”，已取得相當?shù)某晒?，而學生的“跨文化敏感度”則屬于平均水準。不過，從分數(shù)的分配情況來看，分數(shù)最高4的比例相對較低，一半的分數(shù)在3.5～4之間，還有很大的提高余地。由此可見，應重視對學生的跨文化敏感性的訓練。

在1069位應用型大學的受試者中，接受了“跨文化交流”等文化課的人數(shù)相對較少，僅為24.42%。另外，87.46%的大學生對跨文化交流活動感興趣，3.55%不贊同，8.98%不感興趣。常見的交流活動則包括：語言老師的文化知識擴展（77.83%）、閱讀外語小說（30.4%）、參加外語角（28.81%）、多接觸身邊的外國人（19.74%）、做志愿者活動（18.52%）、上網(wǎng)與外國人聊天（10.94%）、進行短期翻譯（10.85%）、進行短期翻譯（10.85%）、參加外語角（10.29%）以及出國學習或旅游（8.7%）。在第二課堂中，有5.71%的同學經(jīng)常參加語言相關的課外學習，63.99%的同學偶然參加，30.31%的同學不參加。這就充分表明，在語言教學中，學生很少有時間參加跨文化交流，缺乏豐富的情感和認識經(jīng)驗，從而極大地降低了他們在跨文化交流中的作用。在跨文化交流技巧方面，13.38%的大學生表示自己是一名優(yōu)秀的跨文化交流人員，37.89%的人表示不會，48.74%的人回答說“不知道”。由此可見，我國高校中有將近半數(shù)的大學生在進行跨文化交流時，存在著一定程度的不適應，從而造成了跨文化交流的低效率[3]。

2.2 應用型高校外語教師問卷結果分析

研究結果表明：65.45%的教師所屬大學有“跨文化交流”“中美文化對比”等課程;有54.55%的老師所在院校經(jīng)常舉辦“跨文化交流”，并舉辦各種形式，包括講座、外教進課堂、外語周、外語沙龍、接待訪問團、師生互訪交流、文化節(jié)等;有74.55%的教師所在院校有留學生，人數(shù)10～500人左右不等。這說明了大學中有跨文化交流的背景。

通過對大學語言老師的問卷調查，發(fā)現(xiàn)每個人的回答都不一樣。因此，絕大多數(shù)的語言老師都相信：在語言教學中，文化是不容置疑的。和語文一樣，在接受外來的文化的時候，也不要忽略自己的民族。在對語言學習的目的問題上，88.6%的老師認同加強跨文化交流，半數(shù)老師相信可以在學校學習，29%的老師則對此持懷疑態(tài)度。但是，關于語言教學是否能夠提高學生的語言交流能力，人們有不同的看法。除了不明確的老師外，支持與反對的人數(shù)大致相同。

對教科書的選用情況進行了問卷調研，發(fā)現(xiàn)有47.27%的老師是自己挑選教科書的。83.64%的老師除了教授課本以外，還會加入其他的資料來進行輔助，所選擇的教材和所需的輔具的比重各不相同。在材料的多種取舍中，人們最喜歡的材料分別是：錄像帶（90.55%）、音頻（76.36%）、其他紙質材料（58.18%）。在材料的來源途徑（多個）方面，100%的老師采用了網(wǎng)上材料，43.64%的老師選用了其他材料，45%的老師采用了從海外帶來的材料和4、6級的真題。在教科書滿意度問卷中，有82%的老師表示很滿意，18%的老師沒有滿意。根據(jù)教師講授與學生活動構成的教室教學方法的研究結果，1.82%的學生沒有參加學生活動，而選擇教師授課的學生有36.36%，有教師講授的學生有38.18%，有20%的學生沒有參加活動?？梢钥闯?，絕大多數(shù)老師（74.5%以上）都覺得老師在課堂上授課占了很大比重（60%～80%），但是學生的實際參與卻很有限。上述論述中，絕大多數(shù)老師（94.55%）都同意文化教學與文化教學相結合，在這一節(jié)中，文化教學占60%。因此，大多數(shù)老師都認為語文教學與文化教學的比重是6∶4。

3 對應用型高?！岸嗑S度”跨文化交際能力培養(yǎng)模式構建的思路

在對不同民族間的跨文化敏感性進行研究后，我們可以看到，在不同的語言環(huán)境中，他們的民族認同程度較高，而在不同的語言環(huán)境中往往存在著不自信。在跨文化敏感性測驗中，學生具備一定的跨文化交流技能，但總體上一般都不高，還有很大的提升余地。所以，在語言課堂上，必須重視培養(yǎng)學生的跨文化交流技能[4]。

3.1 加強對文化知識的教育，加強對跨文化交流的培養(yǎng)

通過對語言教學的調研，我們可以看到部分語言教師過分強調語言，忽略了對文化的關注。另外，約20%的老師表示，學生不可能通過學習來進行跨文化交流。37%的老師覺得，語言學習除了傳授知識之外，并不能提高他們的跨文化交流能力。改變語言教師的觀念，使其了解到語言中的文化意義，是培養(yǎng)他們的跨文化交流的關鍵。

3.2 加大對學生進行文化教育和課外實踐的比例

外語教育對語言學習具有很大的影響，而在提高語言學習者的語言運用中，其地位日益突出。此外，要使課堂上的課堂活動得到有效的改善，必須讓他們有更多的實習時間。與其讓老師把理論內容塞進課堂，還不如讓他們在活動和練習中鍛煉有關的跨文化交流技巧[5]。

3.3 擴大教師獲得教材的途徑

教材的缺失主要靠老師提供的課外資料來填補。目前，這種途徑僅限于網(wǎng)上及有關的教科書。為此，筆者提出了建立跨文化交流或文化課資源庫的設想，以方便師生借閱和加深對學生的了解。

3.4 增進老師對異域文化的了解及交流的方式

通過調研發(fā)現(xiàn)，老師們對外國的了解相對較低。老師中有70.91%是從傳媒獲取的，而真正通過與外國人溝通了解外國的文化的老師卻寥寥無幾。為此，各地大學應積極開展海外訪學、文化培訓，并與外國駐中國文化組織保持長久的聯(lián)系，組織文化交流，促進學生參與。

4 結語

根據(jù)我國應用型大學的生源特征及教學狀況，本研究通過對學生與老師的問卷調查，得出結論：“多維度”的跨文化交際能力的培養(yǎng)應從課堂文化教學、第二課堂活動、海外短途交流三個方面進行，以期為同類院校提供一定的參考。從人文角度來看，跨文化教學是一項非常重要的工作。因此，語言教學應該以培養(yǎng)學生的國際化意識和全球視野為目標。加強人文素質教育，實現(xiàn)語文教學的工具化和人文化的結合，為國家改革開放和國際交流的發(fā)展戰(zhàn)略提供了堅實的人文基礎，為大學生就業(yè)、自我發(fā)展提供了最根本的保證[6]。

引用

[1] 吳慧蘭.高校英語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及對策探索[J].景德鎮(zhèn)學院學報，2021，36（5）：79-82.

[2] 閆維康，謝利君，吳鐵軍.少數(shù)民族大學生跨文化交際能力培養(yǎng)模式構建：人文素養(yǎng)維度[J].高教學刊，2018（19）：158-161.

[3] 劉明艷.公共英語課程教學中學生跨文化交際意識及能力培養(yǎng)[J].長江叢刊.2020（9）：67-78.

[4] 武會芳.CBI范式下體驗式跨文化交際能力培養(yǎng)模式構建[J].西北成人教育學院學報，2020（3）：61-63.

[5] 劉雪蓮.多元文化背景下大學公共英語教學中的跨文化意識培養(yǎng)探微[J].海外英語（下），2019（2）：136-137.

[6] 趙芳.高?？缥幕浑H能力培養(yǎng)實踐研究[J].英語廣場（下旬刊），2018（7）：79-80.

課題：吉林省職業(yè)技術教育學會2020年度科研課題《核心素養(yǎng)發(fā)展背景下高職學生英語文化意識培養(yǎng)策略研究——以大學英語課程為例》項目批準號：2020XHY200

作者簡介：王萍（1980—），女，吉林扶余人，碩士研究生，副教授，就職于長春光華學院。