高職教育分層教學(xué)研究綜述

白雪

分層教學(xué)這一教學(xué)理念的出現(xiàn)最早可以追溯到19世紀(jì)中期，是在1868年由美國教育學(xué)家提出的。當(dāng)時(shí)的分層教學(xué)，只處于一個(gè)雛形階段，較為簡單，是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力作為分班標(biāo)準(zhǔn)的一種教學(xué)形式。在此之后的漫長發(fā)展歷程中，不同的專家學(xué)者通過不斷的研究，相繼提出了因材施教、最近發(fā)展區(qū)、N+1、掌握學(xué)習(xí)多元智力等各種教學(xué)理論來豐富分層教學(xué)法，優(yōu)化其本質(zhì)，從而確保在實(shí)際教學(xué)中可以獲得理想的教學(xué)效果?，F(xiàn)階段，高職教育中應(yīng)用的分層教學(xué)模式是結(jié)合當(dāng)前的課標(biāo)要求，遵循以學(xué)生為主體的教育理念，通過對學(xué)生細(xì)致、客觀、合理、全面地分析后，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需求，將學(xué)生分為不同層次并開展相應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的一種教學(xué)方法。

一、分層教學(xué)的模式與路徑研究

（一）分層教學(xué)的模式

現(xiàn)階段，高職院校數(shù)量較多，各高職院校開展的教育活動(dòng)也存在明顯差異，主要體現(xiàn)在對分層教學(xué)模式的理解與實(shí)施上具有明顯區(qū)別。通過調(diào)查研究，總結(jié)歸納為以下兩大類：一種是基于專業(yè)性質(zhì)而開展的分層教學(xué)法，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)特征及未來志愿等進(jìn)行班級分配工作;另一種則是以課程運(yùn)行的內(nèi)容為基礎(chǔ)開展分層教學(xué)，這種分層教學(xué)不僅形式多樣，而且涉及的教學(xué)資源豐富多彩，既包括在班級外部開展的隱性分層教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也涵蓋了在班級內(nèi)部所開展的顯性分層教學(xué)法。顯性分層教學(xué)很好理解，就是通過科學(xué)、合理的獎(jiǎng)罰措施，營造出激發(fā)學(xué)生欲望、引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的氛圍，從而確保學(xué)生之間的差距逐漸縮小的教學(xué)活動(dòng)。在班級之間通過交叉實(shí)施隱性與顯性的分層教學(xué)法，可以讓學(xué)生所接受的分層教育更加細(xì)致化，尤其是在公共課程開展過程中，這兩種分層教學(xué)模式的穿插使用，深受高職院校學(xué)生喜愛。

（二）分層教學(xué)的路徑研究

近年來，各專家學(xué)者對分層教學(xué)的研究都投入了足夠的心血，尤其是在分層教學(xué)的路徑研究方面，更是獲得了諸多意見和看法。

邢營軍和吳玉光這兩位學(xué)者的分層教學(xué)具體實(shí)施路徑分為兩個(gè)方面和4個(gè)環(huán)節(jié)。在邢營軍的研究結(jié)論中，分層教學(xué)法的具體實(shí)施路徑可以從實(shí)施前的準(zhǔn)備與具體實(shí)施措施兩方面進(jìn)行劃分。在準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，需要根據(jù)教材中的實(shí)際內(nèi)容，結(jié)合前期對學(xué)生思想領(lǐng)域及實(shí)際學(xué)習(xí)水平的調(diào)查，開展相應(yīng)的備課工作;在具體實(shí)施過程中，則需要將分班教學(xué)及具體的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行清晰明確的分層處理，以確保最終的實(shí)施措施符合所制定的教學(xué)目標(biāo)。而在吳玉光的研究中，則將分層教學(xué)的實(shí)施路徑進(jìn)行了更加明確的細(xì)化，分別是從學(xué)生班級、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及評價(jià)測試這4個(gè)維度進(jìn)行細(xì)致化研究，要求教師團(tuán)隊(duì)在落實(shí)分層教學(xué)的過程中，將每個(gè)角度進(jìn)行三層制的細(xì)致劃分，從而確保分層教學(xué)落實(shí)到位。

許吉平認(rèn)為，在實(shí)施分層教學(xué)的路徑時(shí)，可以按照4個(gè)步驟開展。第一步，對學(xué)生個(gè)體進(jìn)行細(xì)致分層，根據(jù)他們的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)需求及個(gè)性特征、心理素質(zhì)等，確保每一層次的學(xué)生處于相同的水平線;第二步，則是要求教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)學(xué)生的分層制定相適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo);第三步，根據(jù)所制定的不同教學(xué)目標(biāo)，從授課、練習(xí)、輔導(dǎo)等層面進(jìn)行分層施教;第四步，對學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分層化的評價(jià)與考核。

二、高職教育分層教學(xué)的現(xiàn)狀和問題研究

隨著專家、學(xué)者對分層教學(xué)開展了更加深入透徹的研究與實(shí)踐，現(xiàn)階段，在高職院校教育工作中，分層教學(xué)成為有利于人才培養(yǎng)、促進(jìn)教學(xué)效果提升的有效教學(xué)模式之一。但是在實(shí)際落實(shí)的過程中，仍然因各種因素導(dǎo)致諸多問題的存在。

首先，最基礎(chǔ)的就是對學(xué)生分層的標(biāo)準(zhǔn)因各高職院校的校本意識而存在明顯區(qū)別。其次，在開展分層教學(xué)時(shí)，由于缺乏統(tǒng)一的原則而導(dǎo)致最終獲得的效果差強(qiáng)人意。在分層教學(xué)長久的研究過程中，仍然存在一些未得出有效結(jié)論的問題，如：所采用的分層方式因缺乏有效的科學(xué)依據(jù)而產(chǎn)生隨意性;中國教育領(lǐng)域一直倡導(dǎo)讓學(xué)生接受公平教育的理念，但是分層教學(xué)法與這一教育理念存在相悖的地方等。這些問題阻礙了分層教學(xué)在高職教育中的順利應(yīng)用，且對教學(xué)管理工作提出相應(yīng)的挑戰(zhàn)。最后，高職院校的教師團(tuán)隊(duì)并未針對不同層次之間的教學(xué)進(jìn)度及教師需應(yīng)對的工作量進(jìn)行有效核定。

三、分層教學(xué)的案例研究

（一）基于課程內(nèi)容的分層教學(xué)模式

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師都是統(tǒng)一授課，對所有學(xué)生的教學(xué)目的與內(nèi)容都是一致的，這使得部分學(xué)生對教師的課程不感興趣，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)能力不一致，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容難度過大，學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生就無法跟上教師的腳步。因此，應(yīng)充分結(jié)合分層教學(xué)來實(shí)施。

分層教學(xué)中，主要是根據(jù)課程內(nèi)容進(jìn)行劃分。例如，針對護(hù)理專業(yè)的分層教學(xué)，教師可以根據(jù)不同護(hù)理生的需求合理地制定課程內(nèi)容。教師可以把班級中的護(hù)理生根據(jù)能力的不同劃分出若干層次，如可以分為A層次和B層次。在講到《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》這節(jié)課程時(shí)，針對能力較弱的B層次學(xué)生，可以緊緊圍繞治療原則和護(hù)理問題等較淺顯的內(nèi)容來制定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容;針對能力較強(qiáng)的A層次學(xué)生，則可以要求他們學(xué)習(xí)與掌握發(fā)病機(jī)制的相關(guān)內(nèi)容。

（二）基于課程運(yùn)行的分層教學(xué)模式

在高職教育中，以課程運(yùn)行為基礎(chǔ)實(shí)施的分層教學(xué)模式，需要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)特長、學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)水平等各種因素的綜合考量，通過科學(xué)合理地劃分，以確保所制定的教學(xué)層次不僅適應(yīng)其教學(xué)任務(wù)，也符合學(xué)生的發(fā)展需求。通過動(dòng)態(tài)管理，使學(xué)生參與分層教學(xué)過程中，不會出現(xiàn)心理方面的障礙，盡最大可能滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。此外，教師還可以綜合考量學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及專業(yè)基礎(chǔ)，對學(xué)生進(jìn)行有效分類，從而幫助各層次學(xué)生更加扎實(shí)地掌握專業(yè)技能。

四、分層教學(xué)的內(nèi)涵

分層教學(xué)首先要做到的就是以班級為切入點(diǎn)，現(xiàn)階段的分層教學(xué)有三種不同的教學(xué)方式：分班式教學(xué)、走班式教學(xué)及班內(nèi)分層式教學(xué)。其中分班式教學(xué)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，將成績相近的學(xué)生劃分在一個(gè)班級，相近成績學(xué)生知識掌握程度也都相近，教師可以制定符合相同水平學(xué)生的教學(xué)規(guī)劃，提升學(xué)習(xí)效率，更好地滿足不同學(xué)生的需求。但需要注意的是，這樣的分班方式會使得不同學(xué)習(xí)程度的學(xué)生之間缺乏溝通和交流，在一定程度上造成學(xué)生之間的歧視和部分學(xué)生自卑心理等現(xiàn)象。分班的固定模式也會使努力進(jìn)步的學(xué)生缺乏上升的渠道。

五、分層教學(xué)的原則

（一）學(xué)生相近原則

分層教學(xué)的分層不是簡單分層，而是在對學(xué)生全面了解的情況下再考慮每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和分層的可能性，針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，按照一定的原則對學(xué)生進(jìn)行分類，將學(xué)習(xí)類似的學(xué)生分配到同一層次。合理劃分是分層教學(xué)的起點(diǎn)，通過合理地分配，合理地制訂不同層次的教學(xué)計(jì)劃，滿足不同學(xué)生的需求，進(jìn)而提升教學(xué)效果。

（二）靈活性原則

每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)，對所有學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)是為了更好地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求。分層教學(xué)并不意味著對學(xué)生的定型定性，只有靈活的分層教學(xué)才能更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，不同的層次之間靈活流動(dòng)，才能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

（三）激勵(lì)原則

分層教學(xué)是為了更好地激勵(lì)學(xué)生，對于不同的學(xué)生應(yīng)區(qū)別對待，對于每一個(gè)學(xué)生的成長和進(jìn)步都應(yīng)給予表揚(yáng)和鼓勵(lì)，只要學(xué)生能夠完成符合自己學(xué)習(xí)能力和層次的教學(xué)任務(wù)，就應(yīng)得到老師的重視和表揚(yáng)。在分層教學(xué)中，學(xué)生在符合自己學(xué)習(xí)能力的情況下也能找到成就感，這也必然能激勵(lì)學(xué)生更加積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)中。

六、分層教學(xué)模式的應(yīng)用策略

每一位老師都應(yīng)根據(jù)教學(xué)現(xiàn)狀，針對學(xué)生具體情況實(shí)施分層教學(xué)，提高教學(xué)效率。

（一）學(xué)生分層

學(xué)生之間學(xué)習(xí)成績和能力的差異性是在所難免的，而在教學(xué)中如何兼顧每一個(gè)學(xué)生的差異是教師所面臨的最大問題。教師應(yīng)針對每一個(gè)學(xué)生的差異性進(jìn)行分析和了解，根據(jù)不同層次的學(xué)生安排不同的教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)。分層教學(xué)首要的是針對學(xué)生的分層。根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性化需求和對知識的理解程度進(jìn)行分層，在充分全面地了解學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀況下，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)程度，將學(xué)生分為三個(gè)層次。第一層次的學(xué)生是課本理解和學(xué)習(xí)能力較為突出的學(xué)生;第二層次的學(xué)生是課本整體理解和學(xué)習(xí)能力都比較普通的學(xué)生;第三層次的學(xué)生是學(xué)習(xí)能力較差，還需要補(bǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生。為了最大程度保證教學(xué)任務(wù)安排得合理有序，就必須對三個(gè)層次的學(xué)生分別安排任務(wù)，既要保證學(xué)生的基礎(chǔ)知識扎實(shí)，又要滿足學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。需要注意的是，針對學(xué)生進(jìn)行分層時(shí)，不能一味地憑借教師的主觀臆斷，而應(yīng)與全體學(xué)生進(jìn)行交流和溝通，將教師的建議和學(xué)生的意愿結(jié)合起來綜合考慮，更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，要讓學(xué)生明白分層是為了更好地學(xué)習(xí)，不存在一些主觀價(jià)值的取向。

（二）課堂教學(xué)分層

學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握程度存在一定差異，因而對教學(xué)內(nèi)容的分層也是非常有必要的，只有教學(xué)內(nèi)容良好分層才能更好地配合學(xué)生分層，才能使教學(xué)任務(wù)安排得合理而有效。教師要根據(jù)不同難度的知識點(diǎn)進(jìn)行標(biāo)記，一些簡單基礎(chǔ)的知識是全體學(xué)生都需要學(xué)習(xí)和掌握的，這部分內(nèi)容是教師講授的重點(diǎn)，需要占用課堂較多時(shí)間，讓第三層次的學(xué)生也能很好地掌握這些基礎(chǔ)知識。在課堂中，教師也可以適當(dāng)?shù)靥岢鲆恍╇y點(diǎn)問題，讓基礎(chǔ)較好的學(xué)生也能積極地參與到課堂學(xué)習(xí)和互動(dòng)中。在課堂快要結(jié)束時(shí)，教師可以提出一些難度較大的問題，讓學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生在課下進(jìn)行討論和思考，特別是一些超綱和課外的難題，教師可以在課下和學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生一起交流，更好地激發(fā)這些學(xué)生的潛能。

（三）問題分層

教學(xué)中提出的問題也要注意分層。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度把問題分為三個(gè)層次，包括基礎(chǔ)知識和難點(diǎn)都要進(jìn)行合理搭配，更好地帶動(dòng)課堂整體的學(xué)習(xí)氛圍，讓成績優(yōu)異的學(xué)生在學(xué)習(xí)和交流中更好地帶動(dòng)基礎(chǔ)較差的學(xué)生，最終實(shí)現(xiàn)大家共同進(jìn)步。

（四）作業(yè)分層

分層教學(xué)不應(yīng)僅限于課堂教學(xué)。為了鞏固課堂分層教學(xué)的成果，教師在布置作業(yè)時(shí)也必須考慮任務(wù)的分層，不同的學(xué)生對課本內(nèi)容的掌握程度不同，統(tǒng)一的作業(yè)并不能很好地適應(yīng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。為了兼顧每一個(gè)學(xué)生，教師需要把作業(yè)分成不同的層次，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，讓其完成自己能力范圍內(nèi)的作業(yè)。這樣既可以達(dá)到鞏固知識的效果，也可以讓每個(gè)學(xué)生在做作業(yè)的過程中得到相應(yīng)的提升。

（五）評價(jià)分層

教學(xué)分層最終一定要落實(shí)到評價(jià)分層，這樣才能合理地評估每一個(gè)學(xué)生的成長程度，使每個(gè)學(xué)生的進(jìn)步都得到教師的重視，進(jìn)而發(fā)揮分層教學(xué)的激勵(lì)作用。分層教學(xué)的目的是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)而不是對學(xué)生進(jìn)行智力分級，否則只能起到相反的效果。此外，對于學(xué)生的分層不是固定的，需要根據(jù)評價(jià)的結(jié)果和學(xué)生的成長情況不斷進(jìn)行調(diào)整。

七、分層教學(xué)研究的總結(jié)與展望

結(jié)合近年來高職教育中分層教學(xué)的實(shí)施數(shù)據(jù)進(jìn)行研究可以發(fā)現(xiàn)，分層教學(xué)有助于學(xué)生更好、更全面地發(fā)展。專家、學(xué)者所開展的研究及所取得的成果，對于促進(jìn)分層教學(xué)的優(yōu)化有著較強(qiáng)的理論指導(dǎo)作用，并且為后期開展的分層教學(xué)研究提供了可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)支持。但是，現(xiàn)階段，針對高職教育分層教學(xué)的研究仍然存在一些不足之處有待改進(jìn)。如：在研究方法上，專家、學(xué)者注重實(shí)際做法的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)而忽視了理論研究的重要性，因此，無法構(gòu)建系統(tǒng)完善的研究體系;研究內(nèi)容上，大多數(shù)專家、學(xué)者都是以公共課程為對象開展相應(yīng)的研究，因此成果也相對較為集中等?；谝陨蟽?nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，對于高職教育分層教學(xué)的研究雖然獲得了一定的成果，但是之后的教學(xué)實(shí)踐仍然離不開專家、學(xué)者以及教師團(tuán)隊(duì)不斷地創(chuàng)新、發(fā)展與研究，以使分層教學(xué)能夠更好地推行。