教育懲罰的理性進(jìn)路：回歸教育性

張瓊文

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

一、教育懲罰存在價(jià)值的明晰

就懲罰的一般定義而言，它在教育中是作為一種規(guī)范性手段存在的，即“對(duì)個(gè)人或集體的不良行為給予否定或批判處分，旨在制止某種行為的發(fā)生”[2]。教育中通常以這種規(guī)范性來(lái)表達(dá)懲罰在糾正學(xué)生不良行為、保障教育教學(xué)活動(dòng)正常運(yùn)行等方面的教育價(jià)值。但深究起來(lái)，這種教育價(jià)值的表述偏重于對(duì)教育懲罰的效果預(yù)設(shè)，而對(duì)其使用依據(jù)分析不夠充分，即出于什么原因而使用懲罰，對(duì)這一問(wèn)題的忽視，容易導(dǎo)致教育中以目的正當(dāng)性而行不正當(dāng)之事的狀況。對(duì)此，喬納斯·F·索爾蒂斯(Jonas F.Soltis)與肯尼斯·A·斯特賴克(Kenneth A.Strike)在《教學(xué)倫理》一書(shū)中，通過(guò)分析西方代表性的懲罰理論，指出了論證教育懲罰的正當(dāng)價(jià)值所面臨的困境：“純粹的結(jié)果論觀點(diǎn)和純粹的非結(jié)果論觀點(diǎn)都可能不成功?！盵3]39具體而言，結(jié)果論以追尋利益最大化的功利主義流派為理論基礎(chǔ)，即根據(jù)懲罰所帶來(lái)的效果來(lái)判斷其正當(dāng)性，威懾說(shuō)(deterrent theory)、改造說(shuō)(reformative theory)是結(jié)果論的典型代表，如，讓學(xué)生因懼怕懲罰而不做違規(guī)之事，學(xué)生接受懲罰之后行為變好，等等，這就是一般意義上對(duì)懲罰的效果預(yù)設(shè)。但結(jié)果論并不足以解釋懲罰為何必須發(fā)生，懲罰與罪行是否相匹配的問(wèn)題，因此，存在為追求效果而“罰不得當(dāng)”的問(wèn)題。對(duì)比而言，非結(jié)果論以伊曼努爾·康德 (Immanuel Kant)的義務(wù)論為理論基礎(chǔ)，懲罰的理由在于對(duì)道德律的尊崇，從普遍性律令中引申出“懲罰的關(guān)鍵在于平衡正義的尺度(以眼還眼)，惡行要以對(duì)作惡者施予痛苦來(lái)矯正”[3]38。非結(jié)果論的典型代表是報(bào)應(yīng)說(shuō)(retributive theory)，將懲罰看作過(guò)失方應(yīng)該承擔(dān)和贖罪的道德義務(wù)，這就解釋了懲罰必須發(fā)生且罪罰得當(dāng)?shù)膯?wèn)題。同時(shí)，非結(jié)果論的懲罰觀也包含了尊重人的原則，這正是基于對(duì)罪責(zé)的追究，即將人視為對(duì)自身行為負(fù)責(zé)的自由的道德主體。但非結(jié)果論也面臨著“給人以痛苦，甚至都沒(méi)有產(chǎn)生善果，怎么能表示對(duì)人的價(jià)值的尊重？”[3]39這一質(zhì)疑，因此，非結(jié)果論也需要綜合考慮行為的結(jié)果。綜上，索爾蒂斯和斯特賴克認(rèn)為，只有結(jié)合結(jié)果論和非結(jié)果論的優(yōu)點(diǎn)并通過(guò)理性論辯來(lái)為教育懲罰尋求合理的依據(jù)。鑒于此，可以將非結(jié)果論和結(jié)果論分別理解為關(guān)注發(fā)生依據(jù)與關(guān)注效果的理論闡釋，二者的結(jié)合可以遵循由發(fā)生到效果的分析思路，以此考慮懲罰作為一種教育手段存在的合理價(jià)值。

(一)從客觀形式上，懲罰確保了教育規(guī)范的公正性

懲罰對(duì)應(yīng)英文單詞“punish/punishment”，由拉丁文“poena”演化而來(lái)，有“懲罰，糾正；報(bào)仇；對(duì)某人的罪行施加痛苦”[4]之義。從詞源分析可以看出，“懲罰”內(nèi)含規(guī)范之義，是對(duì)過(guò)失方罪行的糾正。彼得斯曾對(duì)教育懲罰做過(guò)專門探討，他提出了界定教育懲罰至少有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：有意地施以痛苦；由處于權(quán)威者施以；就受懲罰者而言，如果我們欲稱其為“懲罰”，它必須是受罰者因破壞規(guī)則而接受的后果。[1]329彼得斯的分析更為明確地指出了教育懲罰所含有的規(guī)范之義，即由某一權(quán)威依據(jù)規(guī)則，針對(duì)受罰者的違規(guī)行為而有意實(shí)施，這同時(shí)也將教育懲罰區(qū)別于無(wú)意的(無(wú)針對(duì)性的)傷害，以及過(guò)失雙方之間“以牙還牙”的惡意報(bào)復(fù)。因此，從教育規(guī)范入手分析是理解教育懲罰存在價(jià)值的關(guān)鍵。

“規(guī)范內(nèi)含懲罰”指明了懲罰的來(lái)源，懲罰產(chǎn)生于規(guī)范對(duì)人的約束力。杰里米·邊沁(Jeremy Bentham)曾概括了對(duì)人產(chǎn)生約束力的四種可辨認(rèn)的來(lái)源，分別為自然的、政治的、道德的和宗教的，并指出當(dāng)一個(gè)人違反了基本的秩序后，會(huì)不同程度地受到來(lái)自這四個(gè)層面約束力的懲罰。[5]邊沁對(duì)懲罰的表達(dá)說(shuō)明了規(guī)范對(duì)人的約束力，以及人類對(duì)規(guī)范的尊重。正如愛(ài)彌爾·涂爾干(Emile Durkheim)所指出的，“防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么紀(jì)律的權(quán)威就會(huì)逐漸為違規(guī)行為所侵蝕?！盵6]因此，“懲惡揚(yáng)善”是確保教育規(guī)范公正性的關(guān)鍵依據(jù)。這一點(diǎn)，亞里士多德(Aristotle)在談及公正的德性時(shí)就分析了“矯正的公正”[7]這一概念，是為保證雙方在得與失之間的適度而對(duì)傷害行為進(jìn)行譴責(zé)，此處的“譴責(zé)”便有懲罰的含義，這也是后來(lái)多數(shù)學(xué)者在論及公正概念時(shí)所使用的“懲罰的公正”。

“教育生活需要規(guī)范”進(jìn)一步解釋了懲罰可能產(chǎn)生的教育效果。人從出生起就被各類社會(huì)集體所包圍，各類社會(huì)作為一個(gè)倫理共同體有其“內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其規(guī)范性”。[8]社會(huì)生活構(gòu)成了人的道德起點(diǎn)，這既明確了個(gè)人德性的發(fā)展方向，同時(shí)，社會(huì)成員依靠必要的規(guī)范秩序來(lái)保證公共生活的運(yùn)行。學(xué)校教育的公共性特征尤為明顯，校園、班級(jí)、團(tuán)體等不同的集體皆可視為一個(gè)倫理共同體，并需要內(nèi)在的規(guī)范約束。當(dāng)學(xué)生個(gè)體或集體的行為違反了代表集體普遍意志的規(guī)范秩序時(shí)，或者說(shuō)危害到了他人或集體的利益時(shí)，教師就需要對(duì)越軌行為實(shí)施懲罰，以此確保教育規(guī)范的公正性，從而達(dá)到維護(hù)公共生活正常運(yùn)行的效果。

綜上，沿著“懲罰——規(guī)范——教育”的分析邏輯可以看出，懲罰之所以能夠作為一種教育手段使用，就在于它是確保教育規(guī)范公正性的關(guān)鍵所在。換句話說(shuō)，“懲惡揚(yáng)善”這樣邏輯上清晰的客觀標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生違反規(guī)范的正當(dāng)回應(yīng)，進(jìn)而也就明晰了懲罰在維持教育秩序方面的效果。

(二)從主觀認(rèn)識(shí)上，懲罰遵循理性人假設(shè)，指向責(zé)任判斷

任何教育手段的價(jià)值評(píng)估都要綜合考慮集體和個(gè)人兩個(gè)方面。非結(jié)果論的合理性在于強(qiáng)調(diào)懲罰是過(guò)失方應(yīng)承擔(dān)的行為后果，即一個(gè)人要能夠?qū)ζ湫袨樨?fù)有責(zé)任。在此意義上，教育懲罰才需要辨別違規(guī)行為的對(duì)象是誰(shuí)，以及判定他該承受多大程度的懲罰。任何懲罰活動(dòng)都不是為懲罰而懲罰，而是針對(duì)特定行為發(fā)生的。弗里德里?！W古斯特·馮·哈耶克(Friedrich August von Hayek)在對(duì)責(zé)任分析時(shí)談到，“既然我們是為了影響人的行動(dòng)而對(duì)其課以責(zé)任，那么這種責(zé)任就應(yīng)當(dāng)僅指涉兩種情況：一是他預(yù)見(jiàn)課以責(zé)任對(duì)其行動(dòng)的影響，從人的智能上講是可能的；二是我們可以合理地希望他在日常生活中會(huì)把這些影響納入其考慮的范圍?！盵9]哈耶克對(duì)責(zé)任要求的論述幫助我們明晰了教育懲罰對(duì)“理性人”的前提預(yù)設(shè)。具言之，懲罰指向責(zé)任，不僅僅包括對(duì)行為結(jié)果的負(fù)責(zé)，還包含對(duì)行為結(jié)果的預(yù)判。只有當(dāng)一個(gè)人能夠?qū)ζ湫袨榻Y(jié)果有預(yù)見(jiàn)力，進(jìn)而做出符合其自由意志的行為時(shí)，我們對(duì)一個(gè)人的錯(cuò)誤行為才有充分的懲罰理由。但困難在于，教育活動(dòng)所面對(duì)的學(xué)生多數(shù)是未成年人，又因教育活動(dòng)的復(fù)雜性，教育懲罰難以如法律懲罰完全依據(jù)法定年齡、法定事務(wù)來(lái)界定責(zé)任范圍，因此，教師在判定學(xué)生的責(zé)任義務(wù)時(shí)難以提出明確的界限。

問(wèn)題的困難恰恰體現(xiàn)了教育的可為之處，教育懲罰遵循“理性人”的人性假設(shè)，不僅體現(xiàn)在以理性人為判斷依據(jù)，還包括以理性人為教育目的追求。換言之，這正體現(xiàn)了教育對(duì)象的不完善性以及教育應(yīng)具有的價(jià)值意向性特征。當(dāng)學(xué)生不具備責(zé)任意識(shí)和能力時(shí)，我們?nèi)匀恍枰逃龖土P的存在，是因?yàn)楫?dāng)學(xué)生個(gè)體明辨力不足、還未具備完全的責(zé)任能力時(shí)，一種明確的符合公正秩序的獎(jiǎng)懲機(jī)制，恰恰可為教育對(duì)象提供一定的價(jià)值判斷依據(jù)。現(xiàn)代懲罰觀的著眼點(diǎn)不在于讓人意識(shí)到某一違規(guī)行為所帶來(lái)的痛苦，而是希望人們可以從懲罰中辨認(rèn)出規(guī)范本身及其所依據(jù)的價(jià)值基礎(chǔ)，進(jìn)而知曉什么應(yīng)該做，什么不應(yīng)該做。以讓·皮亞杰(Jean Piaget)、勞倫斯·科爾伯格(Lawrence Kohlberg)為代表的認(rèn)知發(fā)展流派對(duì)兒童道德判斷發(fā)展的研究證明，兒童在早期的他律階段常以“是否受到懲罰”作為價(jià)值判斷和行動(dòng)的唯一依據(jù)，而在后期的自律階段，兒童才將外在的客觀準(zhǔn)則與內(nèi)在的道德觀結(jié)合起來(lái)。皮亞杰認(rèn)為在兒童整個(gè)的道德進(jìn)化過(guò)程中，“他律與自律是這個(gè)進(jìn)化過(guò)程的兩端”[10]，兒童接受來(lái)自外界的約束是不可避免的，由他律到自律正是兒童道德發(fā)展的基本規(guī)律，一種良好的道德教育正是促成兒童由他律走向自律的過(guò)程。因此，教育懲罰的導(dǎo)向性功能尤為值得關(guān)注。

綜上，教育懲罰遵循“理性人”的人性假設(shè)，以公正理性的方式對(duì)待學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)自己的行為有責(zé)任意識(shí)。學(xué)生學(xué)會(huì)在做事之前對(duì)自己的行為結(jié)果有前提預(yù)判，去思考自己的行為是否會(huì)給他人造成傷害，才能約束自己避免類似行為的再次出現(xiàn)，進(jìn)而養(yǎng)成在認(rèn)知、糾錯(cuò)、自我約束等方面的規(guī)則意識(shí)。

溫度是影響pH值測(cè)量結(jié)果很重要的因素，儀器標(biāo)準(zhǔn)溶液校準(zhǔn)操作程序按說(shuō)明書(shū)操作。須注意調(diào)節(jié)儀器的補(bǔ)償裝置與溶液的溫度一致，并使被測(cè)樣品與校正儀器用的標(biāo)準(zhǔn)緩沖溶液溫度誤差在±1℃之內(nèi)。一般先將待測(cè)與標(biāo)準(zhǔn)溶液放置在室溫，待溶液溫度穩(wěn)定，使用溫度計(jì)測(cè)量出室溫下溶液的溫度，并將儀器溫度補(bǔ)償旋鈕調(diào)至該溫度。常用緩沖溶液和溫度的關(guān)系[2]，見(jiàn)表1(一般按照25℃下緩沖溶液pH值標(biāo)定)。

二、教育懲罰使用限度的廓清

即使綜合結(jié)果論和非結(jié)果論可以證明懲罰在教育中有其存在價(jià)值，但因教育活動(dòng)的特殊性，懲罰在教育中的使用有其限度：一方面，懲罰所能達(dá)到的教育效果十分有限；另一方面，懲罰作為一種教育手段常常面臨程序不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。

(一)懲罰所能達(dá)到的教育效果是有限的

教育懲罰的發(fā)生方式是“惡的行為——否定干預(yù)”這樣的行為邏輯，它僅僅針對(duì)一種惡的行為結(jié)果而非意識(shí)或任何未發(fā)生的可能性。當(dāng)學(xué)生沒(méi)有外在的行為結(jié)果發(fā)生時(shí)，教師僅僅依據(jù)推測(cè)判斷學(xué)生有壞想法而預(yù)先懲罰他，這顯然是不合理的。并且，同樣一種行為可能有不同的動(dòng)機(jī)，而判斷動(dòng)機(jī)常常是困難的，教育實(shí)踐中往往需要先對(duì)已發(fā)生的行為結(jié)果予以裁定。以上種種揭示出，教育懲罰容易走入行為主義的誤區(qū)，認(rèn)為懲罰作為一種強(qiáng)化手段可以有效塑造主體特定的行為習(xí)慣，這會(huì)導(dǎo)致教師將注意力集中于主體行為而忽視行為動(dòng)機(jī)，將遵守規(guī)范和懲罰之間的關(guān)系理解為類似條件反射的“相倚聯(lián)系”，“一個(gè)人之所以遵守一條準(zhǔn)則或一條法律，只是因?yàn)闇?zhǔn)則或法律代表著相倚聯(lián)系?！盵11]盡管這樣有時(shí)會(huì)達(dá)到較快、較明顯的教育效果，但這種教育效果往往是表層的、不穩(wěn)定的。

此外，如前文提到彼得斯對(duì)教育懲罰的界定標(biāo)準(zhǔn)中包含“有意地施以痛苦”這一規(guī)定，這就難免會(huì)出現(xiàn)這樣一種情形：受罰者在接受教育懲罰時(shí)，不可避免地獲得了消極的情感體驗(yàn)，甚至遭受了極大的身心傷害。這種消極情感體驗(yàn)會(huì)延伸至學(xué)生對(duì)規(guī)范的認(rèn)知，即認(rèn)為規(guī)范是消極、被動(dòng)的存在，規(guī)范僅僅為了阻止我們?nèi)プ鍪裁?。這種影響不僅包括受罰者本人，而且包括一切“觀看者”。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)規(guī)范的認(rèn)知是通過(guò)兩種途徑建構(gòu)起來(lái)的：一種是消極的“不做什么”，一種是積極的“做什么”，前者通過(guò)懲罰保證實(shí)施，后者依賴德性達(dá)成。積極去做什么，指向?qū)W生在尊重規(guī)范中所獲致的紀(jì)律感、責(zé)任心、友愛(ài)、信任等這類積極情感體驗(yàn)。因此，相比于教師的言語(yǔ)引導(dǎo)、鼓勵(lì)支持、同伴交往等這類積極的教育方式，懲罰作為一種單一的否定干預(yù)手段，容易養(yǎng)成屈從、被動(dòng)、懦弱等馴化型人格。

進(jìn)一步而言，教育懲罰的這種否定干預(yù)且伴隨痛苦的發(fā)生方式容易帶來(lái)漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)所描述的“惡的平庸性”[12]。艾希曼在接受審判時(shí)以“自己所有罪行僅僅出于對(duì)權(quán)威命令的服從”為自己辯護(hù)，他對(duì)不出于自我意志的罪行不負(fù)責(zé)任。就此，阿倫特向我們揭示了僅僅以命令約束而忽視個(gè)體判斷意識(shí)的社會(huì)正面臨著風(fēng)險(xiǎn)，即個(gè)體可能走向一種“無(wú)意識(shí)的惡”。教育懲罰因其具有的強(qiáng)制特性極易導(dǎo)致它在使用過(guò)程中出現(xiàn)這種狀況，即消滅主體的自由意志，使學(xué)生可能僅僅出于害怕懲罰而做出服從行為。而教育懲罰的目的并不在于消滅意志，如果學(xué)生無(wú)法辨認(rèn)懲罰背后所依據(jù)的規(guī)范與價(jià)值，僅僅著眼于懲罰帶來(lái)的痛苦時(shí)，教育懲罰反而導(dǎo)致了學(xué)生判斷和責(zé)任意識(shí)的喪失。

(二)懲罰在具體實(shí)施中面臨使用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題

“使用不當(dāng)”是教育懲罰最容易出現(xiàn)的問(wèn)題，也最易引起爭(zhēng)議。米歇爾·?？?Michel Foucault)剖析了歷史中公眾對(duì)懲罰的爭(zhēng)議主要圍繞兩個(gè)因素：“權(quán)力”和“尺度”，前者涉及懲罰權(quán)力或?qū)徟袡?quán)力的問(wèn)題，后者關(guān)涉懲罰是否人道或多大程度上能夠給予道德證明。[13]這兩個(gè)因素基本概括了教育懲罰在具體實(shí)施中可能出現(xiàn)的問(wèn)題，具體分析如下。

其一，圍繞教育懲罰權(quán)出現(xiàn)的問(wèn)題，主要指向教師對(duì)懲罰權(quán)力的濫用。對(duì)于懲罰權(quán)的分析涉及兩個(gè)問(wèn)題：“誰(shuí)來(lái)?yè)碛小币约啊笆欠裨跈?quán)限范圍內(nèi)使用”。一般而言，在任何懲罰活動(dòng)中，為保證懲罰的公正性和說(shuō)服性，最終的懲罰權(quán)往往是由權(quán)威者掌握的。那么，在學(xué)校教育中，懲罰權(quán)自然是由經(jīng)過(guò)法律授權(quán)的法定組織或個(gè)人擁有，包括國(guó)家、學(xué)校、教師，在這一點(diǎn)上爭(zhēng)議不大。但在懲罰的權(quán)限范圍上往往出現(xiàn)權(quán)力濫用的問(wèn)題，一項(xiàng)法定權(quán)力在規(guī)范之內(nèi)就會(huì)得到恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，反之則帶來(lái)不良后果。一般而言，教育懲罰權(quán)的濫用包括超出規(guī)范范圍、違反公正性等內(nèi)容。究其原因，有內(nèi)外兩個(gè)因素構(gòu)成：從外在因素看，教師懲罰權(quán)缺乏規(guī)制、缺少監(jiān)督是主要原因；從內(nèi)在因素看，教師個(gè)人對(duì)懲罰缺少理性認(rèn)識(shí)、易受非理性因素影響是主要原因。所謂非理性因素是指教師根據(jù)個(gè)人喜好、情緒起伏等對(duì)學(xué)生實(shí)施懲罰，這帶來(lái)的直接后果是正義性懲罰淪為帶有私人情感的報(bào)復(fù)性懲罰，不僅達(dá)不到規(guī)范學(xué)生行為的目的，而且會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不必要的傷害。更為嚴(yán)重的是，不正當(dāng)?shù)膽土P容易造成師生關(guān)系的疏離，甚至激發(fā)嚴(yán)重的師生沖突。因?yàn)閼土P實(shí)施方式的特殊性，懲罰者與被懲罰者之間容易形成一種“命令——反抗”的對(duì)立關(guān)系。換個(gè)角度，學(xué)生易將伴隨懲罰產(chǎn)生的恐懼、痛苦、不信任等不愉快感覺(jué)與教師本人直接等同起來(lái)，或者產(chǎn)生依據(jù)“是否懲罰”來(lái)判斷教師的好壞等諸多不理性行為。

其二，圍繞教育懲罰尺度出現(xiàn)的問(wèn)題，主要指向懲罰方式的選擇是否符合倫理要求。由于教育情境的復(fù)雜性與不可預(yù)設(shè)性，一直以來(lái)，法規(guī)、政策層面在對(duì)懲罰方式這樣具體而微的問(wèn)題上難以做到面面俱到，對(duì)其規(guī)定都是以“符合教育目的，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展，避免造成身心傷害”這類概述性話語(yǔ)來(lái)表達(dá)。此時(shí)，如果教師沒(méi)有形成對(duì)懲罰方式的合理判斷和具體理解，就會(huì)常常面臨兩難困境。如，當(dāng)找不到具體責(zé)任對(duì)象時(shí)，為達(dá)到懲戒效果，用集體懲罰代替?zhèn)€體懲罰是否合理；是否可以使用體罰，體罰在多大程度上能被接受；為增加敬戒性效果，懲罰是否需要公開(kāi)；維護(hù)公共秩序的同時(shí)，對(duì)個(gè)體造成的傷害如何衡量，等等。懲罰方式作為教育懲罰的重要內(nèi)容，直接關(guān)系到教育懲罰在多大程度上可以被人所接受的問(wèn)題，也最容易產(chǎn)生不良效果。

三、教育懲罰回歸“教育性”的行動(dòng)思路：規(guī)范與兒童

通過(guò)以上分析可以總結(jié)出教育懲罰使用中的兩個(gè)核心要素：教育規(guī)范和教育對(duì)象。教育規(guī)范是懲罰的發(fā)生依據(jù)，其中規(guī)范的來(lái)源、性質(zhì)、內(nèi)容等都會(huì)影響教育懲罰的實(shí)際操作，只有合法合理的規(guī)范才能保證懲罰的正當(dāng)性。兒童是教育懲罰的發(fā)生對(duì)象，只有尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，才能實(shí)現(xiàn)最佳的教育效果。因此，把握教育領(lǐng)域中這兩個(gè)核心要素是研究教育懲罰如何使用的行動(dòng)思路。正如彼得斯指出教育者在實(shí)施懲罰時(shí)：“他必須公正無(wú)私地執(zhí)行處罰，但也必須盡可能了解和理解犯錯(cuò)者?！盵1]337

(一)分類分層細(xì)化規(guī)范，確保教育懲罰更為恰當(dāng)

教育規(guī)范是懲罰發(fā)生的依據(jù)，規(guī)范的來(lái)源、性質(zhì)、分類直接影響了教育懲罰的實(shí)施范圍、懲罰程度與方式，因此，需要對(duì)教育規(guī)范和懲罰之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系進(jìn)行考量，以確保教育懲罰的使用更為正當(dāng)。在教育部2020年頒布《規(guī)則》之前，我國(guó)中小學(xué)在實(shí)施教育懲罰時(shí)沒(méi)有較為明確的“規(guī)范——懲罰”參照，一邊是中小學(xué)生日常行為規(guī)范的常態(tài)化要求，一邊是《關(guān)于廢止對(duì)學(xué)生體罰的指示》(1952年)等這類限定懲罰的要求。這使得一線教師在對(duì)違規(guī)行為進(jìn)行懲罰時(shí)，沒(méi)有非常明確的規(guī)范依據(jù)，因此常常面臨使用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。對(duì)此，《規(guī)則》出臺(tái)的意義不僅僅在于以國(guó)家法規(guī)的高度澄清了教師懲戒權(quán)的問(wèn)題、彌補(bǔ)了立法的不足，并且具體解釋了違規(guī)行為和懲罰之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，區(qū)分了教育懲罰的不同類別、層次以及程度。如，第四條職責(zé)要求中明確了懲罰的違規(guī)類型，包括“學(xué)生守則、校規(guī)校紀(jì)、社會(huì)公序良俗、法律法規(guī)，或者有其他妨礙教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行、有害身心健康行為的”[14]，這一點(diǎn)就界定了教育懲戒的發(fā)生范圍和類型。根據(jù)學(xué)生年齡階段、違規(guī)行為、實(shí)施懲戒的場(chǎng)所等具體內(nèi)容區(qū)分了不同的懲戒程度，《規(guī)則》將懲戒程度分為一般懲戒、較重懲戒、嚴(yán)重懲戒三種，分別對(duì)應(yīng)不同的懲戒措施和實(shí)施主體，這一點(diǎn)是對(duì)懲戒程度的進(jìn)一步細(xì)化，解決了教育懲戒中因責(zé)任主體不明確、懲戒過(guò)度等界限模糊帶來(lái)的問(wèn)題。

此外，違規(guī)的具體類型與程度之間也需要明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系，以判斷行為的嚴(yán)重程度、明確責(zé)任范圍，進(jìn)而選擇合適的懲戒方式，使懲戒更有針對(duì)性。對(duì)此，社會(huì)認(rèn)知領(lǐng)域理論(Domain theory of social cognition)(以下簡(jiǎn)稱“領(lǐng)域理論”)的研究成果可為我們提供有益的借鑒。領(lǐng)域理論的貢獻(xiàn)在于對(duì)受社會(huì)環(huán)境、文化影響的兒童生活規(guī)范的進(jìn)一步區(qū)分與澄清，這使得教育者在處理兒童的違規(guī)行為時(shí)將更有針對(duì)性。簡(jiǎn)言之，領(lǐng)域理論將社會(huì)規(guī)則或事件分為道德、社會(huì)習(xí)俗和個(gè)人三個(gè)領(lǐng)域，不同領(lǐng)域遵循特定的、有差異的道德準(zhǔn)則。[15]道德領(lǐng)域包括“公正”“是否存在傷害”“權(quán)利”等核心的人類價(jià)值概念，這類違規(guī)行為的嚴(yán)重程度最高，因此懲罰必須是非常明確且不容爭(zhēng)議的，比如，“毆打、傷害他人”等會(huì)給他人造成必然傷害的事件，這類懲罰理由要指出行為給他人造成的傷害性影響。習(xí)俗領(lǐng)域與社會(huì)約定俗成的規(guī)則有關(guān)，這類具體規(guī)范會(huì)因?yàn)椴煌纳鐣?huì)風(fēng)俗、集體輿論而有所不同。對(duì)于這類違規(guī)行為的懲罰理由，關(guān)鍵在于指出該行為可能造成公共生活的混亂或偏離社會(huì)期待。相對(duì)來(lái)說(shuō)，這類違規(guī)行為的嚴(yán)重程度要低于道德領(lǐng)域，如，“回答問(wèn)題不舉手”等違反班級(jí)約定規(guī)則的行為。尤為注意的是，對(duì)于這類懲罰所依據(jù)的規(guī)范必須經(jīng)過(guò)審議、協(xié)商是否合理，如若未經(jīng)大家同意，可以不實(shí)施懲罰。個(gè)人領(lǐng)域涉及“學(xué)生個(gè)人偏好和選擇(如朋友、發(fā)型)”等內(nèi)容，而不關(guān)乎對(duì)錯(cuò)，因此，除非這類行為造成傷及他人或?qū)W生自身的結(jié)果，教師可以不予干預(yù)，這類問(wèn)題恰恰對(duì)學(xué)生形成自主人格和個(gè)人同一性十分關(guān)鍵。

已有研究證明，即使是3歲的兒童，就已經(jīng)能夠區(qū)分道德和習(xí)俗并形成不同的道德概念，對(duì)評(píng)價(jià)道德事件時(shí)以行為性質(zhì)為主要導(dǎo)向，評(píng)價(jià)習(xí)俗事件時(shí)以約定規(guī)則為主要導(dǎo)向。[16]這意味著規(guī)范并不是一成不變的，是需要審議、協(xié)商、修改的。國(guó)內(nèi)有研究按照領(lǐng)域理論中對(duì)社會(huì)規(guī)則的分類，將我國(guó)中小學(xué)生日常行為規(guī)范(2004年國(guó)家教育部修訂的《小學(xué)生日常行為規(guī)范》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范》)重新歸類和分析，討論了不同性質(zhì)規(guī)范的學(xué)習(xí)方式與對(duì)違規(guī)的處置方式。[17]這對(duì)于提高教師對(duì)教育懲罰所依據(jù)規(guī)范的判斷，以及把握實(shí)施教育懲罰的時(shí)機(jī)、方式等問(wèn)題都具有實(shí)踐意義。

(二)理解兒童的懲罰觀，尊循其認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

從懲罰觀的發(fā)展歷史來(lái)看，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)對(duì)兒童視角的考慮不夠充分，這導(dǎo)致教育者利用懲罰引導(dǎo)兒童的教育效果不明顯。懲罰觀的演進(jìn)與人類對(duì)規(guī)范的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。在宗教神學(xué)中的“原罪”“天道”，以及唯理主義中的“至善”等這類帶有神秘和先驗(yàn)性質(zhì)的規(guī)范觀念影響下，懲罰表現(xiàn)出明顯的道德實(shí)在論的特征，即認(rèn)為兒童生來(lái)就帶有原罪，懲罰必然發(fā)生并且被視為對(duì)兒童的救贖，以及將兒童的德性理解為對(duì)天命、權(quán)威規(guī)范的絕對(duì)服從，因此懲罰程度越嚴(yán)厲越好。19世紀(jì)以來(lái)隨著科學(xué)的進(jìn)步與人類理性的解放，以涂爾干為代表的社會(huì)學(xué)家從社會(huì)學(xué)的視角來(lái)尋找規(guī)范來(lái)源，試圖為難以理解的神秘規(guī)范尋找一種理性替代物，即社會(huì)集體的紀(jì)律。在此觀念下，懲罰被認(rèn)為是違犯集體紀(jì)律的結(jié)果。這一觀念將人類的道德問(wèn)題從神秘領(lǐng)域拉回到世俗生活，但對(duì)社會(huì)規(guī)范生活中的個(gè)體考慮還不夠充分。在教育中并未使得“外在于人的規(guī)范約束如何喚起兒童自身的良知”這一根本問(wèn)題得到有效解決，教育懲罰始終帶有很強(qiáng)的專斷性、強(qiáng)制性，其教育效果的有效性也因此備受質(zhì)疑。20世紀(jì)中期，以皮亞杰為代表的認(rèn)知發(fā)展學(xué)派從心理學(xué)的視角對(duì)這一問(wèn)題做了回應(yīng)。他們通過(guò)對(duì)兒童認(rèn)知機(jī)制的研究，來(lái)把握兒童在習(xí)得某一規(guī)范時(shí)的認(rèn)知發(fā)生過(guò)程，并通過(guò)確證兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性特征，澄清了不能因兒童年齡幼小、性別差異、能力不足等這類受限于生理、心理的因素而實(shí)施懲罰。

作為這一流派開(kāi)創(chuàng)者的皮亞杰在研究?jī)和囊?guī)范意識(shí)時(shí)，以“兒童的懲罰觀”作為其中一項(xiàng)研究主題。主要圍繞兩個(gè)問(wèn)題：兒童認(rèn)為什么類型的懲罰是公正的、合理的；兒童認(rèn)為施加什么類型的懲罰更有效。[18]這兩個(gè)問(wèn)題指向兒童對(duì)“公正”和“協(xié)作”兩個(gè)概念的認(rèn)知發(fā)展，皮亞杰圍繞這兩個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)了7個(gè)對(duì)偶故事，訪談了多名5～12歲的兒童并概括出21種懲罰類型，他從中歸納出兒童的兩種懲罰觀，分別為“抵罪的懲罰”與“回報(bào)的懲罰”(見(jiàn)表1)。這涉及到懲罰的目的、發(fā)生依據(jù)、責(zé)任判斷、懲罰結(jié)果等方面，對(duì)于理解教育懲罰中的兒童視角有所助益。

表1 “抵罪的懲罰”與“回報(bào)的懲罰”對(duì)比簡(jiǎn)表(1)此表由作者根據(jù)皮亞杰在其著作《兒童的道德判斷》中的觀點(diǎn)編制。

皮亞杰通過(guò)大量實(shí)驗(yàn)研究得出結(jié)論：盡管兒童的兩種懲罰觀之間存在交叉，但總體來(lái)說(shuō)，處于他律階段(7、8歲之前)的兒童對(duì)懲罰的理解以抵罪的懲罰為主，認(rèn)為抵罪的懲罰是公正合理的，處于自律階段(9歲之后)的兒童則傾向于回報(bào)的懲罰，認(rèn)為它更符合公道。具體分析，對(duì)于他律階段的兒童來(lái)說(shuō)，成人的懲罰完全決定了兒童的價(jià)值判斷，“好孩子”與服從是等同的，他們往往依據(jù)成人心情、態(tài)度的好壞來(lái)判斷行為的惡劣程度，甚至認(rèn)為越嚴(yán)厲的懲罰越公正。年幼兒童判斷懲罰體現(xiàn)出明顯的道德實(shí)在論的特征，會(huì)認(rèn)為懲罰就在于消除成人的憤怒，難以在懲罰內(nèi)容和違規(guī)行為之間建立意義聯(lián)系。因此，教育者在使用懲罰時(shí)應(yīng)更為謹(jǐn)慎小心，并使用兒童能夠接受的方式，耐心幫助兒童建構(gòu)起規(guī)范和懲罰之間的認(rèn)識(shí)，不能因?yàn)槟暧變和瘜?duì)懲罰的恐懼而濫用懲罰。對(duì)自律階段的兒童而言，一方面，他能夠區(qū)分懲罰與懲罰者之間的關(guān)系，逐漸理解了成人的懲罰并不是只針對(duì)自己的惡意行為，而是出于對(duì)規(guī)則的尊重，出于同伴間的相互尊重與共同活動(dòng)的需要，遵守規(guī)則與避免懲罰之間不是等同的。另一方面，這一階段的兒童能夠根據(jù)心中的道德尺度對(duì)一件事情做出評(píng)價(jià)，常常對(duì)不合理的懲罰直接表現(xiàn)出抵觸心理和反抗行為。因此，教育者在使用懲罰時(shí)要理解這種沖突情況，注意分析兒童的行為動(dòng)機(jī)并調(diào)整懲罰方式，而非一味地通過(guò)加重懲罰的嚴(yán)厲程度來(lái)解決沖突。

總的來(lái)說(shuō)，教育者在使用懲罰時(shí)要結(jié)合兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，把握不同階段的兒童對(duì)懲罰的理解。同時(shí)，將懲罰與說(shuō)理等方式結(jié)合起來(lái)，有意識(shí)地利用懲罰引導(dǎo)兒童走向公平思維、交互思維，引導(dǎo)兒童從他律走向自律，以及培養(yǎng)兒童的責(zé)任判斷意識(shí)和能力。

(三)關(guān)注兒童的情感體驗(yàn)，謹(jǐn)慎使用教育懲罰

除了尊重兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律外，教育懲罰在使用過(guò)程中還要關(guān)注兒童的情感需要，在法理之上還需考慮人情之理。如赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)所言，“教育性”的懲罰“必須使兒童始終感到這種懲罰是一種善意的警告，從而不引起他們對(duì)教育者產(chǎn)生持久的反抗。在這里，兒童的感受方式?jīng)Q定一切?！盵19]盡管教育者常常以懲罰的教育效果來(lái)衡量并抵消兒童在接受懲罰時(shí)的消極體驗(yàn)，但兒童所表現(xiàn)出的脆弱性、敏感性、反抗性也使得這種價(jià)值備受爭(zhēng)議。因此，在使用教育懲罰時(shí)不得不考慮如何更具人文關(guān)懷。從語(yǔ)義邏輯上來(lái)講，教育懲罰“有意地施加痛苦”這一規(guī)定似乎使得這一討論變成一個(gè)偽命題。但在實(shí)踐中，教育者使用這一方式時(shí)的態(tài)度、語(yǔ)言、行為、情感以及師生關(guān)系等因素，還是會(huì)影響學(xué)生的主觀體驗(yàn)，進(jìn)而影響教育效果的實(shí)現(xiàn)。概括來(lái)講，惡意、專斷、生硬的處理方式很容易引起學(xué)生的抵制情緒，相反，共情、溫和、民主的處理方式則更容易被學(xué)生接受。因此，教師使用懲罰時(shí)的方式方法對(duì)于教育效果的影響頗大。對(duì)此，《規(guī)則》中規(guī)定的懲罰禁止情形就明確了教師在懲罰時(shí)不可以出現(xiàn)的懲罰方式或行為，如，“辱罵或者以帶有歧視、侮辱的言行貶損等侵犯學(xué)生人格尊嚴(yán)的行為；因個(gè)人情緒或者好惡，恣意實(shí)施或者選擇性實(shí)施懲戒”[14]等諸如此類行為都是完全禁止的。

此外，教育者需要看到兒童在接受懲罰時(shí)所發(fā)生的情感體驗(yàn)是多層次的，并且有發(fā)展規(guī)律可依循，不僅包含恐懼、痛苦、怨恨等消極情感，還包括敬畏、愧疚、自責(zé)等有助于道德發(fā)展的積極情感。教育者應(yīng)該關(guān)注到兒童的個(gè)體差異情況，基于兒童的年齡特點(diǎn)、性格特質(zhì)、情感習(xí)慣來(lái)選擇合適的懲罰方式。如，對(duì)于年幼兒童來(lái)說(shuō)，更易體會(huì)到喜歡和厭惡這類直覺(jué)情感，因而他們對(duì)懲罰的接受程度更為脆弱和敏感，懲罰方式的選擇更應(yīng)該小心處之。相對(duì)而言，年長(zhǎng)兒童的情感體驗(yàn)更為豐富，他們更容易在恐懼、痛苦之外生發(fā)出愧疚、自責(zé)、敬畏、正義等這類具有積極價(jià)值的道德情感，因而他們對(duì)懲罰的接受程度更高一些。但年長(zhǎng)的兒童在面對(duì)懲罰時(shí)所感受到的情感沖突也是較強(qiáng)烈的，教育者要引導(dǎo)他們，通過(guò)這類具有積極價(jià)值的道德情感來(lái)調(diào)節(jié)消極的情感體驗(yàn)。同時(shí)，對(duì)于懲罰者而言，當(dāng)教育者在迫不得已使用教育懲罰時(shí)，在兒童心目中有權(quán)威、有著良好師生關(guān)系的教師更能夠喚起兒童的敬畏、愧疚之情，在實(shí)施懲罰時(shí)更易被兒童所接受。權(quán)威容易獲得兒童的尊重，良好的師生關(guān)系能夠緩解兒童的抵觸情緒。