適應(yīng)性：語文教材編寫的基本原則——兼及芻議部編版高中語文教材的編寫

司新華

適應(yīng)性原則應(yīng)是語文教材編寫的基本原則。教材編寫應(yīng)與學(xué)生的思維、品德、情感等心理發(fā)展特征及發(fā)展需要相適應(yīng)，與思維發(fā)展的一般規(guī)律相適應(yīng)，與語文能力生長的主要途徑相適應(yīng)。

一、教材編寫與學(xué)生的心理發(fā)展特征相適應(yīng)

宋儒程頤在《河南程氏遺書》卷十九稱：“孔子教人，各因其材?！泵髂┣宄醮笏枷爰彝醴蛑f：“因人而進(jìn)?！鼻宄嵱^應(yīng)在《盛世危言》中說：“別類分門，因材施教。”可見，因材施教早已成為日常教學(xué)的基本原則和基本方法。而適應(yīng)學(xué)生的心理特征及發(fā)展需要，是因材施教原則的根本性要求。因此，因應(yīng)學(xué)生心理特征和發(fā)展需要是教材構(gòu)建的基礎(chǔ)理論以及建構(gòu)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容必須遵循的基本原則。具體而言，要積極觀照并適應(yīng)學(xué)生的思維、品德、情感等心理發(fā)展特征，在此基礎(chǔ)上努力培育其認(rèn)知能力，并促使他們在認(rèn)知與學(xué)習(xí)過程中發(fā)展這些特征。

（一）基于學(xué)生思維發(fā)展特征構(gòu)建教材內(nèi)容

與學(xué)生思維發(fā)展特征相適應(yīng)，是培育學(xué)生心理品質(zhì)的基礎(chǔ)，也是教材編寫應(yīng)該注意的最基礎(chǔ)的方面。

“15-17 歲是抽象邏輯思維發(fā)展趨于初步定型或成熟的時期。”[1]這個階段，抽象邏輯思維不僅占優(yōu)勢，而且處于主導(dǎo)地位。并且，高中生“能夠?qū)⒏呒壨评磉^程和邏輯思維過程運(yùn)用到社會問題和意識形態(tài)問題上，開始思考一些抽象的問題，包括政治問題、人際關(guān)系問題、哲學(xué)問題以及倫理道德問題等。這些問題中涉及一些抽象的概念，如民主、友誼、公平、忠誠等”[2]，“并逐步地了解特殊和一般、歸納和演繹、理論和實踐等對立統(tǒng)一的辯證思維規(guī)律”[3]?？梢?，就思維發(fā)展特征來講，高中生思維內(nèi)容的現(xiàn)實性很強(qiáng)，趨向全面和深入。思維方式特征以抽象思維為主，其形式邏輯思維和辨證邏輯思維迅速發(fā)展，處于抽象邏輯思維成熟、思維整體結(jié)構(gòu)形成的重要階段。另一方面，隨著表象內(nèi)容的深刻和豐富，高中生的認(rèn)知操作能力得到了提高，其想象的創(chuàng)造性也有了很大發(fā)展。并且，隨著自我意識的增強(qiáng)，高中生思維的獨(dú)立性和批判性也有了顯著發(fā)展。

可見，高中生的思維發(fā)展側(cè)重于抽象思維，形象思維也在發(fā)展。由于思維方式的完善與思維能力的提升，其思維的寬度與深度顯著增強(qiáng)，思維的創(chuàng)造性急劇增強(qiáng)。簡而言之，高中生的思維空間不斷擴(kuò)大，思維方式越來越復(fù)雜，思維現(xiàn)實性與創(chuàng)造性大幅提升。

為了適應(yīng)和發(fā)展學(xué)生的思維特征，高中語文教材設(shè)計必須考慮在學(xué)生15-17 歲這個階段，讓其學(xué)習(xí)形式邏輯思維、辯證邏輯思維這些抽象思維知識，培養(yǎng)抽象思維的基本結(jié)構(gòu)。并且，在側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生抽象思維能力的同時，兼顧形象思維能力發(fā)展。在學(xué)習(xí)內(nèi)涵方面，加深對社會和人生尤其是現(xiàn)實問題的深入認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生的思維獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的全面、深入發(fā)展。

高中語文教學(xué)內(nèi)容的具體設(shè)置一方面應(yīng)以重于抽象思維方式的議論類文本學(xué)習(xí)、議論類寫作實踐為主，另一方面要以重于形象思維的記敘抒情類文本學(xué)習(xí)與寫作為輔，并讓兩類文本閱讀學(xué)習(xí)和寫作實踐相互補(bǔ)充，協(xié)同發(fā)展。在學(xué)習(xí)課文的同時，還應(yīng)側(cè)重于理性的認(rèn)識與挖掘，與現(xiàn)實認(rèn)知關(guān)聯(lián)起來。

筆者以為，部編版高中語文教材在抽象思維培育方面重視還不夠。從目前教材的編寫來看，注重抽象性思維培育的單元和欄目主要有以下部分：必修上冊在第六單元“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，安排了古今中外6 篇議論性文章及高一年級第一個議論文寫作學(xué)習(xí)小版塊“議論要有針對性”；在必修下冊第一單元“思辨性閱讀與表達(dá)”這個任務(wù)群，設(shè)置了一個古代記敘文單元及高一年級第二個議論文寫作學(xué)習(xí)小版塊“如何闡述自己的觀點”，第五單元“實用性閱讀與交流”任務(wù)群后設(shè)計了寫作學(xué)習(xí)小版塊“寫演講稿”，第八單元“思辨性閱讀與表達(dá)”安排了文言文議論文以及寫作學(xué)習(xí)小版塊“如何論證”；選擇性必修上冊第二單元“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”有先秦諸子散文及寫作學(xué)習(xí)小版塊“審題與立意”，第四單元“語言積累梳理與探究”有以形式邏輯思維知識為主的學(xué)習(xí)和寫作小版塊“嘗試寫駁論文”；選擇性必修教材中冊第一單元“科學(xué)與文化論著研習(xí)”設(shè)置了當(dāng)代議論文篇目以及寫作學(xué)習(xí)小版塊“深化理性思考”。

也即是說，部編版高中語文教材全套書5冊，共計28 個任務(wù)群單元，側(cè)重于抽象思維學(xué)習(xí)的只有4 個閱讀單元和附加在任務(wù)群后的7個側(cè)重抽象思維學(xué)習(xí)的寫作學(xué)習(xí)小版塊，并且這些內(nèi)容沒有抽象思維中形式邏輯、辯證邏輯思維方式（含批判思維）的學(xué)習(xí)內(nèi)容，寫作學(xué)習(xí)小版塊里抽象思維的學(xué)習(xí)較簡略。雖然各類篇目的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置從單元學(xué)習(xí)任務(wù)或研習(xí)任務(wù)的問題及活動里，注意了對作品的深度學(xué)習(xí)，但那更多的是學(xué)科思維與能力的培養(yǎng)，還算不上是基于學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展特征的系統(tǒng)、全面、深入的思維品質(zhì)培育。

（二）基于學(xué)生品德發(fā)展特征構(gòu)建教材內(nèi)容

品德是語文教育中人文素養(yǎng)培育的重要內(nèi)容，也是文章內(nèi)涵價值的重要因素。語文教材適應(yīng)和發(fā)展學(xué)生的品德特征，是語文教育的基本任務(wù)和對學(xué)生進(jìn)行品德培育的重要途徑。

就一般特征來看，“15-16 歲（初中三年級第二學(xué)期至高中一年級第一學(xué)期）是品德的初步成熟期”[4]。所以，創(chuàng)構(gòu)適應(yīng)高中生品德特征的高中語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，要高度重視高一階段學(xué)生品德的培養(yǎng)。

就部編版高中語文五冊教材的宏觀布局來講，在學(xué)生品德培育方面，圍繞立德樹人的總的要求，已有一些具體設(shè)計。比如按教材編寫者在教學(xué)參考書上的概括，必修上下冊著力安排了理想抱負(fù)、勞動品質(zhì)、良知與悲憫、抱負(fù)與使命、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)；選擇性必修教材上中兩冊著力安排了革命志士的革命精神和偉大人格的學(xué)習(xí)，下冊注意了對熱愛科學(xué)、崇尚科學(xué)、求真求實等的認(rèn)知?？梢?，部編版語文教材很大程度上重視了適應(yīng)和發(fā)展學(xué)生的品德特征。

朱熹在《朱子語類》卷六中說：“百行萬善總于五常，五常又總于仁?！辈淘嘞壬凇吨袊鴤惱韺W(xué)史》中說，“仁”是“統(tǒng)攝諸德完成人格之名”?！叭省笔且磺衅返庐a(chǎn)生的基礎(chǔ)和核心，所以“良知與悲憫”這個人文主題安排在高一年級，具有很強(qiáng)的科學(xué)性。

但部編版高中語文教材品德培育內(nèi)容的設(shè)置也存在值得進(jìn)一步思考的地方。在教材體系里，社會主義核心價值觀體現(xiàn)得不夠完備，民主、自由、平等、公正、法制、誠信等社會主義核心價值觀的一些具體內(nèi)容體現(xiàn)得還不夠。

（三）基于學(xué)生情感發(fā)展特征構(gòu)建教材內(nèi)容

情感是教育培養(yǎng)的重要內(nèi)容，是學(xué)生人文素養(yǎng)和人生發(fā)展的重要力量，也是學(xué)生寫作的動力和文章生動性、感染力的重要源泉。語文教學(xué)內(nèi)容的編寫應(yīng)該適應(yīng)和發(fā)展學(xué)生的情感特征。

高中生的心理比初中生有更強(qiáng)的社會性、政治性，有很強(qiáng)的現(xiàn)實性和嚴(yán)肅性，并且對未來充滿希望和向往。同時，高中階段學(xué)生正處于一個情感動蕩不穩(wěn)的多變時期。隨著“成人”意識、自尊心和自信心增強(qiáng)，加之理想化程度比較高，高中生對未來充滿憧憬，有勇敢追求未來、道義的熱情和勇氣。他們思想單純，重感情，敢想敢說、敢作敢為，好斗好勝，但由于認(rèn)知能力的缺乏，思維往往片面，情感容易浮躁、偏激、搖擺，有極大的波動性。

因此，構(gòu)建語文教材要適應(yīng)學(xué)生的情感發(fā)展特征。具體而言，在設(shè)置人文內(nèi)容時，不僅要注重認(rèn)知學(xué)習(xí)內(nèi)容，還應(yīng)該關(guān)注價值觀、世界觀和理想、責(zé)任感的學(xué)習(xí)。在關(guān)注歷史文化、中外文化的同時，還需注重認(rèn)知現(xiàn)實和未來世界，增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的社會性、復(fù)雜性，側(cè)重加強(qiáng)對個人與他人、集體、社會關(guān)系的豐富性、復(fù)雜性和規(guī)范性的理性認(rèn)識。也就是說，教材內(nèi)容的安排應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感培育，應(yīng)當(dāng)重視豐富、完善和培育學(xué)生的自尊心、自信心，強(qiáng)化學(xué)生追求個人事業(yè)、社會發(fā)展以及維護(hù)堅守真理、社會規(guī)范的熱情、勇氣與意志，培育學(xué)生勇敢追求未來、道義的熱情和勇氣。只有這樣，教材內(nèi)容的編寫才能兼顧學(xué)生的認(rèn)知與情感發(fā)展需要，在培育正確的價值觀念和行為規(guī)范體系、良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力的同時，給學(xué)生注入沉穩(wěn)、深厚、個性化的情感內(nèi)涵，為學(xué)生寫作提供積極的認(rèn)知驅(qū)動與豐厚的情感內(nèi)容，更為學(xué)生的長遠(yuǎn)人生發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生情感內(nèi)涵豐富而復(fù)雜。部編版教材中選用的古今中外名篇極多，涉及了豐富的情感教育內(nèi)容。教材在培育學(xué)生對傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化、外國優(yōu)秀文化方面很重視，對于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識歷史文化、外部世界等有很大的幫助，也培育了學(xué)生的愛國情、文化自信和對于事業(yè)的追求等情感。但教材在情感的深沉與厚重、對理性的培育上還有欠缺，情感培育的路徑也可以進(jìn)一步細(xì)致。

比如，依據(jù)教材編寫者在統(tǒng)一使用的教學(xué)參考書上的概括和表述，高一年級各任務(wù)群的人文主題設(shè)計為：必修上冊，青春激揚(yáng)、勞動光榮、生命的詩意、我們的家園、鄉(xiāng)土的中國、學(xué)習(xí)之道、自然情懷；必修下冊，中華文明之光、良知與悲憫、探索與發(fā)現(xiàn)、抱負(fù)與使命、觀察與批判、不朽的紅樓、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。筆者以為，這些專題順序調(diào)理為中華文明之光、良知與悲憫、勞動光榮、學(xué)習(xí)之道、自然情懷、我們的家園、鄉(xiāng)土的中國、責(zé)任與擔(dān)當(dāng)、抱負(fù)與使命、觀察與批判、探索與發(fā)現(xiàn)、青春激揚(yáng)、生命的詩意、不朽的紅樓，可能更為合適。其蘊(yùn)含思維路徑是：在粗略體悟中華文明的基礎(chǔ)上，研習(xí)“仁”，如前述，“仁”是一切美德產(chǎn)生的基礎(chǔ)和

核心，讓“仁”成為一粒品德生長的種子。在此基礎(chǔ)上，再認(rèn)知、培育勞動品質(zhì)：學(xué)習(xí)之道（學(xué)生基本的勞動方法），融入自然、家園、國家情懷這一宏大的社會背景（“自然情懷”“我們的家園”“鄉(xiāng)土的中國”）；繼而深入探討勞動者的內(nèi)在品德：“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”“抱負(fù)與使命”“觀察與批判”“探索與發(fā)現(xiàn)”。在這些認(rèn)知與品德基礎(chǔ)之上，再激發(fā)學(xué)生的激情與抱負(fù)（“青春激揚(yáng)”），讓這種情感成為有本之木，助力學(xué)生生命詩意的形成，再讀綜合性的深厚、宏闊的讀物《紅樓夢》。這個路徑可能更有利于學(xué)生逐步形成沉穩(wěn)、深厚、澎湃的感情狀態(tài)，可更好地發(fā)展學(xué)生的感情特征。

二、教材編寫與思維發(fā)展的基本途徑相適應(yīng)

以認(rèn)知能力培育為核心，適應(yīng)學(xué)生的思維、品德、情感發(fā)展特征，與思維發(fā)展的基本途徑相一致，讓這些因素在學(xué)習(xí)過程中相互作用，全面、深入地促進(jìn)學(xué)生的心理素養(yǎng)和思維品質(zhì)發(fā)展，是語文教材編寫的基本理論之一，也是語文教材編寫者應(yīng)該予以充分考慮的問題。

需要說明的是，思維發(fā)展都要經(jīng)過從最初的直觀行動思維，到具體形象思維，再到抽象邏輯思維的過程。抽象思維分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維兩類。形式邏輯思維是走向辯證邏輯思維的必由之路，辯證邏輯思維是人類最高級的思維形式。[5]

前文已述及部編版高中語文教材體現(xiàn)學(xué)生抽象思維發(fā)展特征的情況。在此主要以寫作學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)置與思維發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)的情況分析為例。部編版在選擇性必修上冊第四單元“語言積累梳理與探究”，對形式邏輯略有涉獵，但在必修和選擇性必修5 本教材里，較少涉獵辯證思維知識。從教材的設(shè)計來看，必修上冊第六單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)寫作“議論要有針對性”，必修下冊第一單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)寫作“如何闡述自己的觀點”，第三單元“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)寫作“如何清晰地說明事理”，第五單元“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)寫作“寫演講稿”，第八單元“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)寫作“如何論證”，這些關(guān)于議論類寫作的欄目，并不能明確、具體地指向辯證性思維方式的培養(yǎng)。簡而言之，從一般思維發(fā)展的基本路徑和基本思維方式培育這個角度上，部編版高中語文教材體現(xiàn)得不夠明朗。

三、教材編寫與語文能力生長的主要途徑相適應(yīng)

毋庸置疑，學(xué)生語文能力的提升是語文教學(xué)的基本要求。這也就意味著，教材編寫必須遵循與語文能力生長的主要途徑相適應(yīng)的原則。

（一）基于能力生長主體途徑的自生性特征構(gòu)建教材

自生性即自我生長的特性，是語文能力生長的核心特性和途徑。據(jù)大量一線教學(xué)觀察與實驗，一聽或一看學(xué)習(xí)結(jié)論就懂、一實踐就差的現(xiàn)象十分普遍。也就是說，在教師及資料告知結(jié)論的情況下，學(xué)生大多能理解所學(xué)內(nèi)容，可是理解了，語文能力并不一定就形成了。語文能力的形成及有效、高效地生長，必須經(jīng)過自主的自我實踐運(yùn)用這一過程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是學(xué)生的一個有目的、有計劃的主動自覺建構(gòu)知識的過程。在這個過程中，學(xué)生在一定情境下，以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在一定目標(biāo)的引領(lǐng)下主動進(jìn)行理解、研究和探索，獲得能力和新的知識。這對于語文學(xué)習(xí)尤其有啟發(fā)和實踐意義。

語文學(xué)習(xí)是一項特殊活動，其知識的獲得與建構(gòu)、能力形成與提升，以及語文整體素養(yǎng)形成與提升，具有學(xué)生自主選擇、自我習(xí)得與生長、自我實現(xiàn)與呈現(xiàn)的特點。所以，語文教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為中心，以自我習(xí)得為主要途徑，以自我實現(xiàn)為根本追求。語文教材內(nèi)容建構(gòu)必須高度重視這些特征。忽視了這一點，就不能契合語文能力產(chǎn)生和發(fā)展的本質(zhì)。

部編版高中語文教材在學(xué)生自主選擇和自我生成上著力很多，每個單元之后“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”或“單元研習(xí)任務(wù)”里，學(xué)生自主思考的問題、學(xué)習(xí)性寫作任務(wù)以及系列活動，都充分體現(xiàn)了對學(xué)生自我選擇和自我生成能力的重視。但美中不足的是，每篇課文后的“學(xué)習(xí)提示”關(guān)于文本內(nèi)容的理解，都是知識性的結(jié)論，容易讓學(xué)生停留在這個結(jié)論的理解層面。

（二）基于能力生長主體途徑的層級性特征構(gòu)建教材

教材內(nèi)容編寫注重能力生長的層級性是學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容科學(xué)性的重要體現(xiàn)。這個能力生長的層級特征，主要指學(xué)習(xí)的能力層級性過程，即“學(xué)習(xí)——實踐——創(chuàng)新”三級途徑。

正如北京師范大學(xué)王磊教授在《教育研究》2016年第9 期發(fā)表的《學(xué)科能力構(gòu)成及其表現(xiàn)研究——基于學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐與遷移創(chuàng)新導(dǎo)向的多維整合模型》一文里所闡述的：學(xué)科的認(rèn)識活動和問題解決活動可以概括為三個方面，一是知識和經(jīng)驗的輸入——學(xué)習(xí)理解活動；二是知識和經(jīng)驗的輸出——應(yīng)用實踐活動；三是知識和經(jīng)驗的高級輸出——遷移創(chuàng)新活動。語文能力生長的主要途徑也是如此。語文教材的編寫自然應(yīng)該契合語文學(xué)習(xí)的理解能力、應(yīng)用實踐能力和遷移創(chuàng)新能力這三個層級。這里的理解主要是指對陳述性知識、程序性知識的理解，對知識運(yùn)用的寬度與深度的結(jié)論性理解，理解是自主應(yīng)用實踐的基礎(chǔ)，在實踐運(yùn)用中創(chuàng)新是語文學(xué)習(xí)能力體現(xiàn)的高級階段。

值得肯定的是，部編版高中語文教材的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”或“單元研習(xí)任務(wù)”里，在理解能力、應(yīng)用實踐能力和遷移創(chuàng)新能力方面著力很多，體現(xiàn)了很強(qiáng)的科學(xué)性、合理性。

注釋：

[1][2][3][4]林崇德：《中學(xué)生心理學(xué)》，中國輕工業(yè)出版社，2013年，第40 頁，第151 頁，第11 頁，第11 頁。

[5]司新華：《高中寫作教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建的兩個基本原則》，《語文建設(shè)》，2018年第6 期，第40 頁。