有關(guān)課堂提問的“三忌”與“三要”

王慶

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提到，教師要讓學(xué)生“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點和闡述自己的發(fā)現(xiàn);……運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象。形成自己對語言和文學(xué)的認(rèn)識”。

美國教育學(xué)家克羅威爾說過：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是發(fā)現(xiàn)新的思維方法?！睂W(xué)生在掌握知識和提高能力的過程中需要一定的思維能力。中國科學(xué)院專家楊衛(wèi)平提出過這樣的疑問：“現(xiàn)在我們一不缺錢，二不缺儀器設(shè)備，三不缺勤奮努力，為什么到頭來原創(chuàng)性成果還是比不過別人？”這個問題其實也是指向“思維能力”的。在教學(xué)的過程中，教師應(yīng)高度重視學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。

課堂是語文教師開展教學(xué)活動的主陣地。在課堂上，教師可以通過提問來引導(dǎo)學(xué)生積極思考，培養(yǎng)他們的思維能力。對此，筆者就談?wù)勌釂柕摹叭伞迸c“三要”。

一、“三忌”

1.忌模糊

教師所提的問題過于模糊，就不能引導(dǎo)學(xué)生明確思考的方向。在語文課上，有的教師提出的問題比較空泛、模糊。學(xué)生聽了一頭霧水，不知道該從哪個角度思考和回答。如：在《赤壁賦》中，江月對作者來說有什么意義呢？

2.忌僵化

教師提出的問題過于“僵硬”，就不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如：這段話的主要內(nèi)容是什么？這篇文章的主旨是什么？這樣的問題難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也不能有效地培養(yǎng)其思維能力。

3.忌簡單

教師所提的問題過于簡單，就不能促進(jìn)學(xué)生深入思考。如：這篇文章的作者是誰？文體是什么？寫作時間是什么時候？這類問題太過簡單，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。他們往往不需要深入思考就能直接找到答案。

二、“三要”

1.指向要明確

以新版高中語文教材選擇性必修中冊的《屈原列傳》為例。結(jié)合課后的學(xué)習(xí)提示，某教師想要引導(dǎo)學(xué)生了解評傳。

教學(xué)片段如下：

師：讀了《屈原列傳》后，大家有什么感受呢？

生1：文言文太難了，不容易讀懂。

生2：屈原太悲慘了！

生3：懷王太昏庸了！

生4：漁父的選擇也不錯。

……

教師不得不重新提問：這是一篇很特別的傳記，大家看出它的特別之處了嗎？

學(xué)生一臉茫然。

教師只好說：這是一篇評傳，大家看出來了嗎？什么是評傳呢？大家知道評傳嗎？

之后，教師自行解釋何為評傳。

在這個教學(xué)片段中，教師設(shè)置的第一個問題太大，開放性有余，指向性不足，導(dǎo)致學(xué)生給出的答案遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了教師的預(yù)設(shè)。為了指向教學(xué)目標(biāo)，教師又拋出第二個問題。但這個問題過于空泛，難以幫助學(xué)生找準(zhǔn)思考的角度和方向。教師不得不直接告知他們：這是一篇評傳，并隨口問了一連串無需思考的問題，幾乎屬于無效提問。

如果教師能稍作調(diào)整，讓學(xué)生閱讀《孫子吳起列傳》《廉頗藺相如列傳》，然后讓他們思考這兩篇文章與《屈原列傳》在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)上有何不同，效果就會好很多。結(jié)合文本，他們就能夠明確思考的范圍和角度，而后辨別出《屈原列傳》“敘中有評，評中含情”的特點，進(jìn)而了解何為評傳。

2.問題要有新意

以新版高中語文教材選擇性必修上冊誦讀單元的《將進(jìn)酒》為例。圍繞文本中的“陳王昔時宴平樂，斗酒十千恣歡謔”，教師可以提出這樣的問題：如果李白能夠時空穿越，你覺得他會把此句中“陳王”換為誰？為什么？

“時空穿越”這一話題深受學(xué)生的喜愛。教師提出這個問題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬其思維的廣度，讓他們不受歷史時空的限制，腦洞大開，掀起一場“頭腦風(fēng)暴”。他們爭先恐后地喊出心中的名字：蘇軾、李賀、辛棄疾、毛澤東、孟浩然……

之后，他們選取了幾位有代表性的人物，從家庭出身、經(jīng)濟(jì)狀況、作品風(fēng)格、性格愛好、思想情感等角度，將之與李白、陳王作比較，逐一分析李白換用這些人物的可能性。在這個過程中，他們積極思考，充分調(diào)動了日常的知識儲備，知人論世，在比較的過程中更好地理解了詩歌的內(nèi)容。

再以新版高中語文教材選擇性必修中冊的《屈原列傳》為例。教師可以提出這樣的問題：按照《屈原列傳》文末的假設(shè)，如果屈原“游諸侯”，是否真會有“何國不容”的可能？屈原的人生有沒有改寫的可能？自沉汨羅是不是屈原唯一的人生選擇？

這組問題可以幫助學(xué)生深入思考文本中司馬遷、賈誼等人的觀點，讓他們對屈原的人生走向進(jìn)行大膽的假設(shè)。在教師提出這個問題后，學(xué)生就此展開了熱烈的討論，最后得出結(jié)論：從主觀上來看，屈原對楚國的忠誠，使他不可能“游諸侯”;從客觀上來看，屈原“楚之同姓”的身份，一定會令各諸侯國對他心存疑慮，不可能委以重任。之后，他們結(jié)合歷史背景，改寫屈原的人生。在這個過程中，他們懂得了“盡信書不如無書”的道理，敢于質(zhì)疑書中的觀點，敢于大膽地想象，學(xué)會小心求證，以充足的論據(jù)、嚴(yán)密的邏輯支撐自己的觀點，有效地提升了思維能力。

3.問題要有一定的梯度

以新版高中語文教材選擇性必修上冊誦讀單元的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》為例。圍繞文本中的“凄涼”一詞，教師可以提出這樣的問題：

（1）作者在詞中寫道：“無處話凄涼?！焙翁幙梢宰x出“凄涼”之感？

這個問題的難度較小。通過閱讀文本，學(xué)生能從詞中找到“塵滿面，鬢如霜”“明月夜，短松岡”“千里孤墳”等句，讀出凄涼之感。

（2）誰“話凄涼”？

針對這個問題，學(xué)生有了分歧。有的認(rèn)為是東坡“話凄涼”，有的認(rèn)為是王弗“話凄涼”。通過辯駁和討論，大家統(tǒng)一了意見：是夫妻二人互話凄涼。二人互話凄涼，相互襯托，更顯凄涼。

（3）為何“無處話凄涼”？

學(xué)生經(jīng)過討論總結(jié)出原因：十年之隔，千里之隔，生死之隔，夢境與現(xiàn)實之隔，導(dǎo)致他們“無處話凄涼”。

這組問題由淺入深，引導(dǎo)學(xué)生逐漸地深入文本，加深了對詞作內(nèi)容的理解。

綜上所述，在備課的過程中，教師要注意以上要點，精心設(shè)計各種問題，逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。