用“大概念”建構自讀名著讀寫共生教學

李郁

【關鍵詞】自讀名著，讀寫共生，“大概念”，《給青年的十二封信》

初中統(tǒng)編教材里的名著閱讀內容采用必讀與自讀的組合形式。自讀作品是必讀作品的有益補充。然而由于名著教學內容繁雜，教師多抓必讀作品，對自讀作品往往“視而不見”，導致自讀名著閱讀效率及品質較低。

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出以學科“大概念”為核心，使課程內容結構化，以促進核心素養(yǎng)生成的全新理念。[1]實施自讀名著閱讀教學，教師應分析作品特點，提煉核心“大概念”，引導學生以剖析、理解、運用和思辨的方式實現(xiàn)深度閱讀，形成“知識—技能—概念”的立體化閱讀模式，促進學生核心素養(yǎng)的提升。筆者以自讀名著《給青年的十二封信》為例，談談具體做法。

《給青年的十二封信》以書信體形式展現(xiàn)朱光潛先生的藝術見解和美學思想。學生已學過同為書信體的《傅雷家書》，因此筆者將“書信體”作為核心“大概念”，結合《寫給抗疫英雄的信》習作活動，以讀寫共生的方式進行教學。

一、概念分解：主客關系的明晰

書信體具有特定的言語表達要求和明確的讀者對象。教師可從解析作品視角入手，引導學生體驗不同書信作品中主客關系所呈現(xiàn)的不同表達效果。

筆者讓學生將《給青年的十二封信》與《傅雷家書》進行對比閱讀，學生發(fā)現(xiàn)二者的讀者對象不同：前者為“朋友”，后者為“孩子”，感受不同稱呼背后的情感差別：傅雷的家書是寫給兒子傅聰?shù)?，信中探討生活問題，一句“孩子”，包含他對子女的期待;朱光潛將青年視為朋友，用平等對話代替居高說教，有助于達到通過培育理想青年實現(xiàn)對社會改造的寫作目的。

隨后學生思考習作《寫給抗疫英雄的信》，分析主客關系：多數(shù)學生通過旁觀者與志愿者的對話謳歌志愿者。筆者引導學生轉換第二人稱，感受視角不同帶來的語言描寫與情感表達的不同。還有學生發(fā)揮想象，以第一人稱視角、志愿者獨白的方式反映抗疫過程的艱辛。主客關系不斷變化，體驗豐富全面，學生的寫作視野得以拓展。

以上學習活動從主客關系解析切入名著閱讀，體驗不同“立場”的表達效果，使學生學會以廣闊視野找尋最佳寫作視角，也對書信文體的獨特性有了新認識。

二、概念理解：抽象感受的具化

明確主客關系后，教學活動轉向內容研讀。書信篇幅短小，要打動人必須有獨特的具象表達，因此厘清表達的具體與抽象的關系尤為重要。這里的“具體”是指，“不僅是要用感官所接受的意象，而且是要把這種意象通過創(chuàng)造的想象，融成一種獨到的新鮮的境界或是一個有特殊生命的性格”[2]。教師應以此為基礎，充分展開閱讀活動，輔以寫作訓練，讓學生進一步理解書信體“大概念”，發(fā)揮名著閱讀的實踐效能。

筆者這樣設計探究活動：“以作品中的《談作文》為例，說說作者是如何將‘寫作需推敲揣摩’的抽象觀點表達清楚的?！睂W生通過自主閱讀發(fā)現(xiàn)，作者列舉了莫泊桑、福樓拜、托爾斯泰三位名人的故事進行佐證，其中對托爾斯泰的故事描寫得最生動。隨后同伴互讀，聚焦深入分析：以動作、語言描寫反映托爾斯泰改稿時內心的苦熬，以托爾斯泰的妻子烘托其對文字的一絲不茍，從托爾斯泰的兒子的視角體現(xiàn)其文風的嚴謹，以時間變換表現(xiàn)其追求的卓越。描寫角度不同，敘寫方式不同，故事具體形象地印證了“寫作需推敲揣摩”的觀點。

接著進行模仿訓練，讓學生修改《寫給抗疫英雄的信》習作例文中的環(huán)境描寫片段，使“風雨中堅守”

體現(xiàn)得更直觀生動：“立春過后，城市一片冰冷。幾個‘大白’模樣的人，站在寒風中，頂著冷雨，為人們進行核酸檢測……”

基于先前閱讀體驗，學生巧妙“嫁接”：立春過后，城市一片冷寂，毫無生氣，似乎被無形的“病毒”所支配。遠處幾頂帳篷，被風雨吹得歪扭，幾個“大白”模樣的人，戴著面罩，任憑風雨在他們身邊穿梭，如同磐石，細致地給人們做著核酸檢測。

如此修改，較原文更顯生動。在對比閱讀中，學生完成了閱讀與寫作的雙重訓練，對書信體“大概念”的理解更深刻，養(yǎng)成了讀寫結合的學習習慣。

三、概念運用：情感語詞的交融

朱光潛先生認為，“藝術家如果要描寫自己切身的情感，須先把它外射出來”。[3]語詞即文本情感的“外射”。在“書信文本的情感與表達”專題閱讀課上，為引導學生分析語詞與情感的關系，對書信體“大概念”

進行“立體”體驗，筆者設計了如下活動：結合選文，小組合作，分析作者的寫作目的和語言特色。

《談十字街頭》（節(jié)選）寂居文藝之宮，固然會像不流通的清水，終究要變成污濁惡臭的?？墒鞘纸诸^的叫囂，十字街頭的塵糞，十字街頭的擠眉弄眼，都處處引誘你汩沒自我……

所以站在十字街頭的人們，尤其是你們青年，要時時戒備十字街頭的危險，要時時回首瞻顧象牙之塔。

筆者引導學生“浸入”文本深處，挖掘語詞背后的情感：生：作者用比擬手法，告誡青年人要走出校園，避免“清水”因靜止變得“污濁惡臭”;同時提醒社會危險，“叫囂、擠眉弄眼”等詞語，表現(xiàn)社會的誘惑。

師：語言表達給你什么感覺？

生：非常生動，新鮮有趣。

生：“叫囂”“塵糞”“擠眉弄眼”等詞語是常用詞，便于青年人理解。

師：作者的寫作目的是什么呢？能用原句回答嗎？

生：“要時時戒備十字街頭的危險，要時時回首瞻顧象牙之塔”。

師：可用怎樣的語氣來讀，請試一下。

（生讀）生：感覺沉重，兩個“時時”表達內心的憂慮，應該慢一點;“戒備”“回首瞻顧”要重讀，是對青年人的告誡。

師：這句話體現(xiàn)作者內心的擔憂，告誡青年人既要走向社會，也要拒絕誘惑，保持“初心”。作者情感與語詞貼合得非常緊密。

此活動改變了“貼標簽”式的比擬鑒賞與朗讀訓練，從語詞與情感角度品析，提升學生形象感知、情感體悟等方面的能力。這時順勢轉入寫作訓練，讓學生的閱讀體驗更深刻。

【屏顯】天氣冰冷，風呼呼地刮著，人們排隊做核酸檢測。一陣狂風過去，指示牌被吹倒在地。

師：大家覺得這一段寫得怎么樣？

生：很普通，不帶任何感情。

師：“指示牌被吹倒”是怎樣的感覺呢？

生：發(fā)出聲響。

師：能否從聽覺角度描述感受呢？

生：一陣狂風過去，“砰”，人心一震。扭頭一看，原來指示牌倒了。哎！多事的風，這時還來添亂。

師：改得很有意思，能說一說嗎？

生：用“砰”來表現(xiàn)指示牌倒地時給人心帶來震動和不適。

師：這種感官的代入，情感自然流露，與語詞關聯(lián)得更緊密。

語詞表征配合情感態(tài)度傾向，情感態(tài)度影響語詞表征編排。“讀寫結合”使學生的閱讀體驗和寫作能力“雙向發(fā)展”，實現(xiàn)“象由心生、情由言達”的教學旨歸。

四、概念思辨：結尾立意的適恰

書信體同其他文體一樣，結尾追求立意深刻。學生閱歷有限，往往會生搬硬套、肆意拔高，使文章結構失衡。教師要引導學生回歸名著，對比思辨，學習不同書信的結尾表達，達到對書信體“大概念”理解的升華。

以“書信結尾的形式與立意”課堂教學設計為例，筆者以十二封信的結尾作為對比文本，讓學生理解不同書信結尾的不同立意。實錄如下：師：讀完作品，說說書信結尾有何特點？

生：《談讀書》的結尾，體現(xiàn)作者以讀者角度思考問題。

生：《談動》的結尾，作者會將個人建議作為結尾。

生：《談升學與選課》的結尾是開放的，給讀者留出了思考空間。

生：從每封書信的結尾來看，非常簡潔，語言委婉謙遜。

師：那作者為何要這樣寫呢？

生：作者要表達的觀點和理念在文中都說清了，結尾就沒必要重復了。

師：那再來看一下我們的習作。

【屏顯】“大白”的背影，猶如屏障，為我們阻擋風雨。他們是時代的“逆行者”。

他們都是普通人，卻具有不畏艱險、勇往直前的崇高品格。

回到家中，我心中波瀾起伏，“大白”的身影依舊在眼前浮現(xiàn)，他們是風雨中最美的風景！

師：三處都是心理活動描寫，為什么不與十二封信的結尾一樣更簡潔一點呢？

生：因為文章內容不同。這篇寫的是抗疫志愿者，從外在特點到內在精神，最后升華體驗，是一個情感加深的過程。而朱光潛先生所要表達的觀點在信中已經(jīng)寫清楚了，所以結尾可以簡潔。

師：結尾表達要根據(jù)寫作意圖而定。無論怎樣結尾，都是情感提質的過程，須體現(xiàn)主題。

思辨式教學使閱讀與寫作緊密結合，學生通過比較、感受、體驗，讀懂結尾背后作者的巧思設計，對書信體“大概念”有了完整認識，實現(xiàn)了自讀名著教學的應然取向。

自讀名著作品內容豐富，教學過程靈活，教師可從“概念性視角”[4]連通閱讀與寫作，不斷提升學生審美能力，激活學生思維活力，實現(xiàn)從知識教授向素養(yǎng)發(fā)展的教學目標轉變。