“1+x”群文閱讀助推學生語文深度學習

時娟

摘 要：在語文教學中，教師應當深入研究群文特質，組織學生圍繞“1”而展開深度研究。群文閱讀可以定位于整合，也可以定位于遷移或者輔助。通過采點周全、多線聯(lián)通、整面融合等，能篩選適恰的群文閱讀主題，勾連適恰的群文教學線索，生成適恰的群文教學空間。群文閱讀，有助于提升學生思維水平、思辨水平，有助于提升學生語文學習力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

關鍵詞：小學語文;群文閱讀;深度學習

小學語文閱讀教學并不僅僅限于傳統(tǒng)的單篇閱讀，它可以以點帶面，以一篇帶動多篇的閱讀。“1+x”群文閱讀，就是一種融“教讀——自讀——課外閱讀”于一體的閱讀范式。這里的“1”往往是指教材中的“精讀篇目”，而“x”往往是指教材中的略讀篇目以及課外閱讀篇目。“1+x”群文閱讀，有助于培養(yǎng)學生的默讀、跳讀、猜讀、瀏覽、比較閱讀、整本書閱讀等多種閱讀習慣和閱讀能力，有助于提升學生的自主閱讀力，發(fā)展學生的閱讀核心素養(yǎng)[1]。

一、“1+x”群文閱讀的內涵及其定位

統(tǒng)編版語文教材采用“雙線組元（即人文話題和語文要素）”“三位一體（即教讀、自讀和課外閱讀）”的編排方式，這為“1+x”語文群文閱讀提供了可能，同時也提供了廣闊的教學時空。在語文教學中，教師應當深入研究群文特質，組織學生圍繞“1”而展開深度研究。正如統(tǒng)編版語文教材主編溫儒敏先生所說，“所謂‘1+x的辦法，也就是通過一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀文章讓學生自己慢慢讀、慢慢悟?！痹诠P者看來，所謂“1”可以是課文，也可以是該篇課文所蘊含的議題，如表達、形式、體裁、內容、主題等，所謂“x”，則是以統(tǒng)編版教材為基礎生發(fā)的帶有課程與教學性質的篇目、讀物。

1.定位于整合

群文閱讀中的“1”與“x”的關系是復雜的，主要包括“平行關系”“印證關系”和“補充關系”。所謂“平行關系”是指“1”和“x”之間的關系地位相等、屬性相同，具有共通、共同的關聯(lián);所謂“印證關系”是指“x”為“1”服務，“1”用“x”來詮釋;所謂“補充關系”是指“x”是“1”的補充、拓展。在語文群文閱讀教學中，教師要對群文進行鏈接、整合，從而將群文看作一個整體，引導學生進行比較閱讀[2]。通過整合、鏈接，學生能夠感悟群文的表達形式、情感觀點、體裁題材等的異同。

2.定位于遷移

群文不是語文篇目的“大雜燴”，而是有關聯(lián)的篇目集合。群文之間是相互印證、相互啟發(fā)的。在語文群文閱讀教學中，教師不僅可以將群文進行整合，更要引導學生進行閱讀遷移。教師要把握群文的特征，通過深度解讀“1”的閱讀策略、閱讀方法，可以遷移到“x”的文本。通過遷移“x”的文本，進而可以印證群文閱讀中的“1”的習得性策略、方法等?！?+x”群文閱讀立足于“1”這個基礎和主軸，通過“x”不斷地生長、生發(fā)、生成?！?”是樣本、范文、例子、引子、用件等，而“x”則是群文中的具有鞏固意義、遷移意義的內容。

3.定位于輔助

“1+x”群文閱讀，不僅具有整合、遷移等主導性作用，也具有輔助等的功能。從某種意義上說，“1”和“x”是相互印證的，但“1”更多的是“主導”，而“x”更多的是補充、輔助。對于群文閱讀來說，“1”需要讀懂、讀透、讀深，但對于“1”來說，學生不容易理解，而“x”就是對于“1”的一種閱讀輔助。在語文群文閱讀中，不同的定位昭示著群文閱讀不同的內涵，也昭示著群文閱讀不同的操作方式。對于“1”來說，教師可以通過“x”來補充相關的信息，從而助推學生的理解。通過“x”的輔助，能有效地凸顯閱讀的重點、難點。

二、“1+x”群文閱讀的策略及范式

對于“1+x”的群文閱讀教學來說，我們不僅要明晰群文閱讀的內涵，對群文閱讀進行基本的教學定位，更要采用一定的策略，通過一定的操作范式來實踐群文閱讀。群文閱讀應當充分彰顯“1”的提綱挈領的功能，把握“1”的核心、關鍵性的作用。群文閱讀的策略、范式很多，比如可以進行閱讀體裁的整合、海量信息的整合、深度學習的整合等。通過“1+x”教學，強化學生的語感能力，聚焦學生的思維品質，引導學生進行審美體驗，涵養(yǎng)學生的文化底蘊[3]。

1.采點周全：篩選適恰的群文教學主題

實施“1+x”群文閱讀，首先就是要從各個方面進行采點，從而篩選適恰的群文教學主題。統(tǒng)編版語文教材，主要著眼于兩個方面的內容：其一是人文話題，其二是語文要素。就這兩個方面的內容來說，語文要素更為復雜一些，其語文味也更濃一些。教學中，教師要整體謀劃、思考，讓群文教學主題具有典范性、引導性，如以體裁作為主題，以閱讀策略作為主題，以觀點作為主題，以作家作為主題，等等。有些主題，是統(tǒng)編版所側重的，教師要有意識地去體現(xiàn)，比如三年級的“預測”、四年級的“提問”、五年級的“提高閱讀速度”、六年級的“有目的地閱讀”等，這些主題應當旗幟鮮明地樹立為“1”。而有些主題的“1”也可以由教師提煉、創(chuàng)生。比如教學統(tǒng)編版六年級上冊最后一個單元，其主要篇目有的是“魯迅寫的文章”，有的是“寫魯迅的文章”。為此，筆者提煉出這樣的群文教學主題——“原來你是這樣的魯迅”，從而將《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》等教學整合起來，著重引導學生思考魯迅、探究魯迅、表達魯迅。如此，學生學到的就不是“碎片式的魯迅”“拼裝式的魯迅”，而是一個“整體的魯迅”“立體的魯迅”“完整的魯迅”。從多個視角全方位認識這樣一個偉人，建構魯迅先生在學生心目中的完整的形象。

2.多線聯(lián)通：勾連適恰的群文教學線索

篩選了“1+x”群文主題教學的主題，教師就應當著重引導學生探尋“1+x”群文之間的脈絡、關聯(lián)。通過多線聯(lián)通，幫助學生勾連適恰的群文教學線索?！?+x”群文閱讀應將多文本結構性地呈現(xiàn)在學生面前，發(fā)揮群文整體聯(lián)通的效應。比如教學統(tǒng)編版五年級上冊第一單元，其主題是“萬物有靈”，其語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，其主要篇目有《白鷺》 《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等，這四篇散文在語言、內容和形式中既有共同點又有差異。教學中，筆者對四篇散文進行深度分析，如《白鷺》表達了作者對白鷺的喜愛之情、贊美之情;《落花生》則表達了作者不為名利，只求有益于社會的人生理想;《桂花雨》表達了作者的思鄉(xiāng)之情;《珍珠鳥》寫出了珍珠鳥的行為變化，告訴我們“信賴能創(chuàng)造出美好的境界”，等等。通過多條線索的聯(lián)通，將“1”——“借物抒情”“托物言志”等的藝術表現(xiàn)手法凸顯出來，從而找出這幾篇散文的聯(lián)結點、共通點等。“精準細膩的語言”“生動形象的修辭”以及“細致傳神的細節(jié)”和“深刻別致的手法”等是這幾篇文本在言語形式上的特征。通過多線聯(lián)通，能確定群文閱讀教學的內在脈絡、重要依據(jù)等。

3.整面融合：生成適恰的群文教學空間

“1+x”群文閱讀不僅要進行多線索的探索，更應在整個面、體上下功夫。要著眼于群文本的內在氣質，通過縱橫聯(lián)合、聯(lián)通，提升學生閱讀思維品質以及多文本解讀整合能力。在教學中，教師可以將群文整合成一個多面相疊加的立體結構。比如教學統(tǒng)編版語文二年級上冊第八單元，其主要篇目有《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《狐貍養(yǎng)雞（一）》《狐貍養(yǎng)雞（二）》等課文。通過“1+x”群文閱讀，突破傳統(tǒng)的關于“狐貍狡猾”的消極、固化、貶義的認知，從而辯證看待狐貍的狡猾。這里的“1+x”中的“1”是平行關系，《狐假虎威》中的狐貍是一只機智逃生的狐貍，《狐貍分奶酪》中的狐貍是一只“機智”分奶酪的狐貍。《狐假虎威》中的狐貍急中生智，《狐貍分奶酪》中的狐貍貪婪自私，《狐貍的窗戶》中的狐貍是一只“善良的狐貍”，《小狐貍買手套》中的狐貍是天真可愛的狐貍。通過群文教學，能讓學生深刻認識到，同樣的對象，由于做的事情不同，所處情境不同，因而所表達的思想、情趣與主旨就不同，這樣能引導學生對事物形成辯證的認知。

群文閱讀是未來語文教學的主流方向[4]?！?+x”群文閱讀不是單篇文本的累積，而更是要引導學生進行比較性閱讀、整合性閱讀、遷移性閱讀、應用性閱讀等。通過多文本的比較、整合、遷移、應用，提升學生的思維水平，提升學生的思辨水平，提升學生的語文學習力，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，從而為學生未來學習和發(fā)展奠基。

參考文獻：

[1]陳燕.利用多媒體進行高中語文群文閱讀教學的有效性探究[J].課程教育研究，2019（49）.

[2]陳雪晴.基于語文學科核心素養(yǎng)的小學語文群文閱讀教學實踐研究[D].重慶：重慶師范大學，2019.

[3]徐書林.高中語文教學引入“群文閱讀”方法的探討[J].課程教育研究，2019（48）.

[4]譚麗婭.核心素養(yǎng)視野下高中語文群文閱讀教學研究[J].科學咨詢（教育科研），2019（9）.

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